化学实验的意义十篇-尊龙凯时最新

化学实验的意义篇1

化学科学众所周知，在远古时期就开始萌芽，约公元前1500年，炼丹和医药化学兴起，从那个化学时期开始，为求得长生不老的仙丹或象征富贵的黄金，炼丹家和炼金术士们开始了最早的化学实验，虽然有些荒诞之处，但是这些早期实验实现了物质间用人工方法进行的相互转变，积累了许多物质发生化学变化的条件和现象，为化学的发展积累了丰富的实践经验，为化学成为一门科学准备了丰富的素材。

化学实验是高中化学的基础，化学实验不仅是学生获取化学知识，认识化学规律，形成化学概念，提高各种能力的重要途径，而且在此过程中对学生的实际操作能力和创新能力的培养，是其他教学方法所不能替代的。在化学成为一门学科科学之后，化学实验重在培养学生获取知识的方法和思维能力，同时对各项能力的提升都有了新的要求和帮助。笔者就自己的经验和见解简单对此做了简单探析，与大家分享。

1 温故知新，提升自学自查能力

高中化学实验的操作要求掌握扎实基本的学理知识，对实验原理，实验目的，实验方法，实验步骤等有一个清晰的脉络，所以在学生的日常学习实验中就会不自觉的反复练习，多次的重复就在无形中就加深了学生对于高中化学理论的理解，熟能生巧，这样就把理论实践连接起来，在实验过程中学生就可以自己检查自己课堂学习的疑点，遗漏之处，及时通过自己的探究实验把知识掌握牢固。

2 操作培养兴趣，提升创新能力

高中化学实验表面是一个动手操作的动态过程，殊不知在操作中，学生的思维也在随着高中化学元素的变化飞速运转，任何一个新的现象的出现都牵动着学生的思绪。多次的实验操作，锻炼学生的基本动手能力，另外不确定的实验变化可能在一瞬间就激发了学生的兴趣与灵感，不断完善创新自己的实验项目，让能力在不知不觉中得到台阶式跨越。

不管学习什么，学生的内在动力就是对此产生兴趣，只要学生对实验有了兴趣，他们就会独立自主的完成实验甚至在课余时间做一些课程中没有的实验，所以说兴趣是做好实验的前提之一。在课程教学中我们可以常常发现，很多学生在完成老师的要求之后，会用剩余的材料或者向老师索取材料，尝试做一些不同的实验，假如能做出和书本上效果不同的实验，经过老师的指导帮助后发现实验现象有一定的使用价值，那这名学生的内心是非常开心，以后的实验课就会更加积极主动，对于实验也是充足准备，对化学的学习也有很大的帮助，所以培养学生兴趣，通过自主创新获得满足感，也是提升化学能力的重要措施。

3 细致观察，提升分析探究能力

“在学校获得知识的真实目的是当他需要的时候，寻求怎样获得知识，而不是知识本身”，美国教育学家杜威如是说。教学大纲给高中化学实验的定义是一种科学探究的学习方式，用探究的方法学习，又反过来学习探究的方法，在不断反复中提升自己的能力。

高中化学实验的变化十分微妙，有时甚至需要实验者一动不动的盯着试管持续很长时间，细致而敏锐的观察能力在这种忙而不乱的静态过程中自觉提升，对于实验结果的分析和探究是实验完成后的必备环节，紧张的动手操作实验过后，又是新一轮的激烈探讨的浪潮，是思维再次达到运行的波峰，再一次的回顾新知，形成理论实践再理论提升的良性循环。因此，细致观察也是化学实验过程中务必紧急的一点。

4 变换之中求不变，提升紧急应对能力

现在的学生独生子女居多，心理素质较差，自理能力也不乐观。高中化学实验不同于其他学科，在实验操作过程中具有一定的危险性，在传授知识的时候，几乎是同时对学生冷静理智的处理意外事故能力提出了新的硬性挑战。那么在实验中，学生的自我应对突发事故的能力也得到了很好的锻炼。

高中化学科学是一项注重实验和实践的自然科学，对学生的思维能力和动手能力都有很高的要求，是一项集脑力劳动和体力劳动于一身的综合性活动。新课标下，教师应注重实验教学的融合，提升学生的全方面能力，培养更多的复合型人才。这就要求化学教师一定要在化学教学中加强学生对化学知识的掌握，只有牢记化学公式、化学成分、注意事项等内容，做好充分准备，在化学实验中才能应对紧急措施。

总结

在高中化学实验过程中，教师应着眼于学生的主体地位，从提升学生多方面能力着手，实验前先让学生熟悉化学课本和实验教材，通过激发学生对化学实验的兴趣，进而认真对待实验操作，养成良好的实验习惯，在实验过程中细致观察，认真思索，就能达到事半功倍的效果。同时也要加强学生的心里素质的培养，化学实验不同于其他学科，在实验中具有一定程度的危险性，在操作过程中一定要胆大心细，并且在平时的学习中扎实掌握基本知识，否则实验操作难以完成。

参考文献

[1] http：//.cn/userlog/userlogcomment.aspx？userlogid=116556熊龙凤.浅谈如何提高高中学生化学实验能力.2010-11-24.

[2] 陈丽华.周骥平.通过实验教学提高学生的综合素质[j].实验室研究与探索.2003（3）.

化学实验的意义篇2

【关键词】新课程理念 创新教育 实验教学

一、充分认识实验教学的作用

在教学内容方面，从义务教育实际出发，新大纲适当降低化学基本概念和原理的要求，加强了化学实验，把演示实验列入教学大纲的教学内容。在教学要求中除了“使用仪器的技能”？（13种仪器）和“实验操作的技能”（8项）外，还把“要求学生初步学会观察和记录实验现象，能够根据实验现象分析得出初步的结论，并如实书写实验报告”。以及“要求学生遵守实验室规则，注意安全操作”，也规定为实验的教学要求，体现了实验教学的整体功能，其目的在于转变教育思想和教学观念，真正变应试教育为素质教育。因此，我们在教学中必须改变以往只重讲授，轻视实验的倾向，纠正为了应付中考用讲实验、背实验代替做实验的错误做法，以及比较普遍存在的只满足于完成规定的实验教学任务而忽视通过实验教学养成学生良好实验习惯，训练观察思维能力和培养科学态度、科学方法等问题。深刻领会新大纲精神，通过实验教学激发学生学习化学的兴趣，调动学生学习的主动性和积极性，把化学实验的教学与理论、元素化合物知识的教学与思想政治教育，以及情感、能力、科学态度和科学方法的培养有机结合起来，达到全面提高化学教学质量的目的。

二、激发学生学习化学的兴趣，提高学生学习化学的主动性和积极性

（一）强化演示实验教学

课堂教学中的演示实验，最能调动学生的情绪，激发他们学习的兴趣和求知欲。这些实验有的是对化学概念、原理的阐述，有的是对元素化合物知识的分析、验证，有的则属于实验基本操作技能。对这些演示实验，我全部安排在40分钟课堂教学中完成，并力求做到演示操作规范、实验现象明显、分析表述准确简练。对部分演示实验装置或实验操作还作了适当的补充和改进，以增强实验效果。

（二）激发兴趣，增强合作意识

兴趣的激发大大提高了学习的主动性和积极性。例如，在§2-1分子这一节教学中，补充了氨的挥发、碘在酒精中扩散（溶散）的实验，加深了学生对分子运动的感性认识学习；§3-1水是人类宝贵的自然资源时，要求学生调查了解“你家附近的河水清澈吗？请问你们父母，在他们当学生时，这条河是不是像现在这样脏？”让学生利用家庭厨房里现有的物品进行实验、观察，如观察没擦干净的铁锅、菜刀表面留下的锈斑；用久的热水瓶胆和烧水壶内沉积的水垢；比较食盐和白糖溶解性的大小；将鸡蛋放入盛食醋的茶杯中观察蛋壳表面产生的气泡以及限用厨房内的用品来鉴别精盐和碱面（nahco3）等。通过这些活动使学生感到化学就在自己身边，化学与生产、生活、社会密切相关，在一定程度上增强了他们关心自然、关心社会的情感。

三、养成良好实验习惯，指导科学的学习方法

在初中化学实验教学中注意使学生养成良好的实验习惯；是培养学生科学态度的重要措施。良好的实验习惯应包括：正确使用仪器、规范的实验操作、认真观察并记录实验现象、如实完成实验报告、遵守实验室规则、注意节约药品和实验安全等。我在教学中注意从科学态度、规范操作上给学生进行示范，对学生遵守实验室规则提出严格要求，对如何观察、记录、实验现象、填写实验报告则加以具体指导。而且每次实验结束，我都要留出3-5分钟，让学生清洗实验仪器、整理药品，保持桌面整洁，养成良好的实验习惯。

化学实验的意义篇3

众所周知,化学实验过程具有一定的危险性,时刻会遇到有毒的物质和易燃易爆的物质.常规实验中实验安全和操作注意事项必须反复强调,无形中让学生对化学实验产生了畏惧心理,而充满好奇心的学生仍会无畏地随意混合反应过的大量液体,让自己与同学置于危险中.而对实验装置进行微型化改进,实验过程的危险性明显降低.微型仪器组装安全,药品用量少,污染少,液体飞溅、腐蚀、起火、爆炸等实验事故发生几率大为降低.实验安全性的提高能为学生营造安全的实验氛围,有利于培养学生参加实验探索的热情.例如:在做氢气与氧气混合气体爆炸时,我们改用装酸奶用的塑料瓶或一次性水杯,这不仅能达到很好的爆炸效果而且增加了实验的安全系数.

二、增强学生的环保意识

如今,环境问题日趋严峻,在环境问题中化学既是污染源也是治理环境污染的手段.在化学中污染最大的是实验过程的污染,所以改进实验达到绿色十分有必要.微型化学实验作为绿色化学的一项技术和方法,不仅仅是常规实验的简单微缩、常规实验的补充,而更是在整个实验过程中都贯穿了绿色化学的思想,使学生树立绿色化学的观念,增强学生的环保意识.实验的绿色化要求选择实验内容时要尽量使实验中的反应物、生成物对环境没有污染或较少污染;设计实验方案时,对可能产生污染的,要采取有效措施,如采用密闭或回收装置、通风设备等.实验所排放的废水、废气、废渣等环境污染物减少了,对实验的尾气、尾料和废弃物也更容易处理了.另外,微型实验试剂消耗少,在节约资源方面符合绿色化学思想,因而也可作为实验绿色化的一个佐证,也在潜移默化中增强了学生的环保意识.

化学实验的意义篇4

一、实验教学有利于提高学生的注意力

学生如果注意观察实验，其心理活动就指向和集中于教师的示范操作；学生专心致志地获取知识，学习兴趣盎然，就会产生探索知识的强大动力。例如在演示“用高锰酸钾制取氧气”的实验时，我没有边演示边讲解，而是在实验前强调：我的演示实验中有一些注意事项，你们要仔细观察，做完实验后四个组比赛，看一看哪一组说出的注意事项或者提出的问题最多。这样，学生的兴趣被调动起来，都睁大眼睛认真观察。演示实验后，各组争先恐后地回答，教学效果非常好。

二、实验教学有利于强化学生的观察能力

良好的观察能力是一个优秀学生必须具备的素质。如“铁的性质”教学中，学生在观察铁丝在氧气中燃烧的实验现象时，很容易观察到“剧烈燃烧、火星四射”，但易忽略“放热，有黑色固体产生”等现象。为了使学生能够观察并注意到所有实验现象，在做实验前，教师可以先让学生看一看铁丝是银白色的，集气瓶里有少量水，让学生摸一摸集气瓶外壁是凉的，然后演示实验。做完实验后，再让学生看看集气瓶内有什么，用手摸一摸集气瓶外壁，这样就使学生体验和观察到了“放热，有黑色固体产生”。

观察化学实验，不只是动动眼睛和其他感官就行了，还要开动脑筋去分析和判断。如在进行“氧气的实验室制法”教学中，我让学生在观察实验现象的同时，思考“为什么实验前应先检查装置的气密性”“试管口为何要略向下倾斜”“实验结束时，为什么要先将导管从水槽中取出，后熄灭酒精灯”“为什么导气管不能伸入反应试管太长”“充满氧气的集气瓶为什么要正放在桌面上”等问题。这样，既防止学生没有明确的观察目的，难以抓住关键的实验现象，又能达到知其所以然的目的。

三、实验教学有利于强化学生的思维能力和创新能力

在实验教学中，可将一些演示实验改为学生实验（实验设计），或将结论改为实验，或将习题改为实验，这样不仅能培养学生的思维能力，而且会激发学生的创新能力。如讲“分子的性质”时，把品红在水里的扩散、20毫升水和20毫升酒精混合等都设计成学生实验；又如在做“氨分子运动现象”的实验时，适当引导学生意识到氨气对空气的污染、药品用量大的问题，提出怎样改进实验，既节约药品减少污染，又能使实验现象明显？这样学生很有兴趣，纷纷提出方案。虽然有的学生的方案不可取无法操作，但是只要他们动脑想了，开口说了，也就达到强化他们思维能力和创新能力的目的了。

化学实验的意义篇5

游戏是幼儿的生存方式。游戏对幼儿发展的价值，在前苏联著名心理学家维果茨基看来，主要是“创造了（儿童的）最近发展区”。值得欣慰的是，近年来，游戏之于幼儿身心发展的价值越来越得到学前教育工作者及家长的认同。幼儿园一日活动从性质上可分为游戏活动、教学活动和生活活动三种类型。这里的游戏活动更多是指区域性游戏活动。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿园以游戏为基本活动”，这就要求我们在开展区域性游戏研究的同时，还要关注游戏与教学活动、生活活动之间的关系，并在教学活动和生活活动中体现游戏精神。基于这样的认识，研究者认为当下深入探讨游戏与教学的关系十分必要。

目前国内学界有很多关于游戏与教学关系的探讨。朱家雄在《教育活动的设计与组织》一书中提出，游戏与教学具有渐进转化关系，这种渐进转化是根据游戏与教学结构化程度的高低而变化的。刘焱则指出，应通过游戏教育化和教育游戏化来实现两者的有机结合。她强调，要通过教学游戏和建立在教育性玩具基础上的支架式教学两种方式来实现游戏与教学的有机结合。现实中，幼儿园教师在处理两者关系上往往会出现种种问题，如理解出现偏差、游戏有形无神等。之所以会出现这些问题，是源于当下的有关研究大多关注教学和游戏两者关系的具体表现形态，缺乏对两者有机结合的深入探讨。探究教学游戏化的实现方式，不能仅从教师“教”的角度入手，更应从幼儿“学”的角度出发，凸显游戏精神的内核，以实现教学的游戏化。

一、幼儿园教学游戏化的精神内核：深度教学

教学游戏化的研究必须准确把握其精神内核，这样才能有助于人们在教学中把握游戏，在游戏中把握儿童。那么教学游戏化的精神内核究竟是什么呢？本研究认为，就是深度教学。

（一）何谓深度教学

深度教学是针对传统知识教学存在的表层化、表面化、表演化现象提出的，旨在“超越表层的符号教学，由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一”。〔1〕这意味着，在教学中，教师应注意引导幼儿超越表层的符号知识学习，进入与自身发展有内在意义联系的教学领域。

深度教学中的“深”，不是教学内容的“深”和“难”，让教学内容超出幼儿的理解范围，而是针对传统知识教学过于注重表层符号知识学习提出来的。幼儿的发展特点决定了教学内容不可能，也没必要追求“过深”和“过难”。深度教学是指重视引导幼儿走向知识的“后台”，关注知识背后丰富的意义和价值，让幼儿在探寻、体验、操作的过程中实现对知识意义的追求。

（二）教学游戏化与深度教学的内在统一

如果说目前中小学教学改革的偏差主要表现在“技术主义”和“功利主义”下单纯追求符号知识量的掌握上的话，那么，当下幼儿园教师对教学游戏化的理解也可以说是偏重在教学形式的热闹上。大部分幼儿园教师对“教学游戏化”的教育理念缺乏正确的认识。其理解的“教学游戏化”多为在教学中引入某种游戏形式，或是在教学的导入环节引入某个游戏元素，以吸引幼儿的注意。这种仅关注形式，忽略精神内核的做法是无意义的。那么，“教学游戏化”的本质究竟是什么呢？

1.教学游戏化的根本目的是追求教学的发展性

无论教学游戏化的表现形态如何，就活动性质而言，它依然是教学活动。而教学活动的根本追求就是促进个体的发展，也即“发展性是教学最根本的价值追求，更是课堂教学改革的根本基础”，〔2〕幼儿园教学也不例外。幼儿的发展是全面的，这意味着教学不能仅关注幼儿某一方面的发展，尤其是作为符号表征的知识的获得，而应综合考虑发展的丰富性、关联性和深刻性。发展性教学不以幼儿符号知识的掌握为根本目的，而是追求知识掌握过程中幼儿思维方式、行为方式乃至生活方式的改变。

2.教学游戏化的过程应彰显幼儿游戏性体验的获得

游戏活动关注幼儿游戏性体验的获得。游戏性体验主要涉及兴趣性体验、自主性体验和成就感体验。体验的获得与活动过程息息相关，决定活动之于幼儿的价值。就过程而言，教学的游戏化必然强调教学活动开展过程中幼儿所获得的体验。这种体验与幼儿在游戏中所获得的游戏性体验类似。

第一，教学游戏化应强调教学活动中幼儿兴趣性体验的获得。教学中幼儿的兴趣性体验是指，在学习过程中，幼儿的“一种情不自禁的被卷入、被吸引的心理状态”。〔3〕教学中幼儿兴趣性体验的获得与活动开展过程中幼儿产生的意义感息息相关。这种兴趣不是由外界刺激物激发而产生的短暂的直接兴趣，而是教学活动“使儿童能够联系到已经对他有意义的事情”。〔4〕因此，游戏化的教学能使参与其中的幼儿在自我意识、自我反思的基础上建立意义感。意义感的建立和发展，必然推动幼儿兴致勃勃地参与到教学活动中。反之，教学活动如果仅关注符号知识的掌握，而不与幼儿的生活进行意义关联，必然会成为“索然寡味”的教育，从而使幼儿丧失学习的兴趣。

第二，教学游戏化应强调教学活动中幼儿自主性体验的获得。教学中幼儿的自主性体验是指，在学习过程中，幼儿因拥有选择、决断的机会和可能而产生的主体性体验。自主性体验是幼儿游戏性体验的重要组成部分。教学中幼儿自主性体验的获得，必然强调对幼儿权利的尊重和主体性的培养。这里的“主体”不是与客体相对立的主体，也不是单一认识论层面的主体，而是完整的主体，是身心协调的主体。这样，游戏化的教学就是一个舒展和流动的过程，也是幼儿体验感悟的过程。

第三，教学游戏化应强调教学活动中幼儿成就感体验的获得。教学中幼儿的成就感体验是指，在学习过程中，幼?核孀胖?识的掌握、能力的提升而产生自我成长的体验。教学中幼儿成就感体验的获得，必然强调将幼儿的自我成长、自我身份确定、自我价值追求作为教学的对象和目的，建立起符号知识与自我成长之间的有意义联结，让知识真正“走进幼儿的世界”，而不再仅仅是“关于世界的知识”，〔5〕从而让幼儿在游戏化的教学中感受自我的成长与改变。

二、幼儿园教学游戏化的实现路径

明确了幼儿园教学游戏化的精神内核之后，我们需要探讨的是如何实现教学游戏化。研究者认为，可从观念的转变和具体策略的实施两方面入手。

（一）转变教师观念，树立教育学立场的知识观

传统哲学认识论的知识观是，知识是人类认识的成果，是对客观现实的反映。在教育场域中，知识是师幼互动的素材和对象，只能以“假定的意义”〔6〕被确认。然而，教育学立场下的知识观关照人的发展和个体自由精神的建构，以知识的“假定的意义”为基础，追求知识的“个性化意义”，凸显个体生命与知识的相遇、相融，强调知识对个体生命的价值与意义。

揭示知识内在的结构性，有利于我们探寻和思考知识的“个性化意义”，以及知识与教学之间的关系。郭元祥认为，知识具有三个不可分割的内在组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。其中，符号表征是知识的表层，逻辑形式是中层，意义是知识的内核。〔7〕符号表征往往代表的是事实性知识，逻辑形式体现的是儿童认识世界的方式和过程，意义彰显的是知识与儿童发展之间的价值关系。三者相互作用，共同构成完整的知识结构。因此，教学过程中，幼儿对任何知识的学习都不能仅仅停留在知识的表层。教师要逐步引导幼儿“抽丝剥茧”，体验认识的过程，最终实现知识的意义生成。

（二）掌握教学游戏化的具体实施策略

1.营造对话性教学氛围，促进幼儿有意义学习

教学游戏化试图摒弃传统单一的“知识传递式”和“表层热闹式”教学，转向“对话中心”的教学。对话是教学的本质，通过对话，幼儿与教师、同伴、文本及自我进行多元视域的融合。在这种融合中，幼儿理解了知识、交流了情感、创生了意义。在深度对话的教学氛围中，幼儿不再是消极、被动的学习者，而是个体生命价值的创生者。通过对话性教学氛围的营造及多元对话，幼儿在教学中获得的知识就不仅仅是单纯的事实性知识、概念性知识，幼儿会深入到知识的“后台”，获得知识对其自身和群体发展的真正意义和价值。

教学游戏化中的对话，首先应是平等的。众所周知，游戏中游戏者之间是一种完全平等、民主的关系，这是游戏者共存于一个游戏中的基本条件。游戏者依据共同的兴趣、爱好、体验、认识结成联盟（共同体），创造并分享共同的意义感。因此，教学的游戏化也必然追求教学活动中教师与幼儿、幼儿与幼儿、幼儿与中介之间的这种共同体关系的确立。这就必然要求教师改变传统教学中“我讲你听”“我说你做”的权威态度，“将幼儿视为一个个鲜活、丰富的生命，他们不仅需要帮助和爱护，而且值得自己尊重和学习”。〔8〕在教学活动中，教师也需要投入完整的自己，实现与幼儿的真正对话。

教学游戏化中的对话，其次应是开放的。我们知道，对话是不可设计的，它没有端点，没有固定的“套路”，正如游戏中，游戏者的每一个回应都需要依据其他游戏者的反应随机而动，谁也无法决定他人的行为。游戏者只能在游戏中体会、理解、调节、回应，游戏中没有标准答案。而当下幼儿园教学中存在的一个普遍性问题是，教学成为幼儿对教师心目中固定答案的猜测和记忆。这样的教学看似有问有答，却失去了对话的“开放性”，无法实现真正意义上的教学游戏化。教学游戏化要求教师以开放式的心态回忆与反思自己的真实经历与体验，实现对幼儿“心声”的倾听和关怀。

教学游戏化中的对话，再次应是理解的。研究者认为，一个真正的游戏伙伴，是以“双向理解”的沟通作为交往起点的。在传统教学中，幼儿园教师大多不注意观察幼儿的反应、分析幼儿学习的需求和特点，也不注意倾听和解读幼儿的言行，往往是教师牵着、拽着幼儿往前走。游戏化的教学强调师幼之间的真诚、敞亮和理解，它不再只是幼儿认识世界的方式，还是幼儿和教师的存在方式、生活方式。

2.规范幼儿的课程履历，促进幼儿深度学习

课程履历不同于幼儿的成长档案袋，它是“学生课程学习的过程和经历，是一种过程意义上学生学习某一门课程的任务性、程序性、规约性的成长经历，是学生每一门课程学习具体的任务性规约和过程性规约”。〔9〕如果说幼儿的成长档案袋是对幼儿学习成果和过程的日志式记录的话，那么幼儿的课程履历则更强调目标指引下对幼儿各种学习经历和过程规范的刻画。课程履历可以体现幼儿在教学中具体经历了哪些学习活动、学习过程，使用了哪些学习方法，完成了哪些学习任务以及完成到什么程度等。它包括任务性规约、过程性规约和方法性规约。〔10〕

任务性规约是指，“为达成课程目标或教学目标，学生必须完成的学习任务规定或约定”。〔11〕 它有利于教学过程任务化的实现。尽管目前幼儿园教师在集体教学活动教案的撰写过程中，已逐渐能关注到“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标，但如何突破表面化，将目标（尤其是“情感态度与价值观”方面的目标）贯彻落实到不同的教学环节和幼儿的学习上，依然需要深入思考。对此，研究者认为，对教学中任务性规约的细化无疑是一条可行的路径。这需要教师依据具体的教学目标和内容，设计多样化和个性化的学习任务。

过程性规约是指，“为完整达成课程目标要求，学生必须经历的学习过程和学习方式的规定或约定”。〔12〕它强调教学的情境化。安德森曾提出四种知识类型：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，与之对应的学习方式则分别为接受与记忆、理解与探究、操作与体验、反思与感悟。幼儿园教师应针对具体的教学情境和领域特点，结合幼儿的年龄特点来考虑某个教学活动中幼儿主要的学习方式和所获得的知识。四种类型的知识与学习方式在不同活动中的多样化组合应成为教师教学准备的核心内容。虽然，幼儿受身心发展所限，其学习方式更多以操作、探究、体验和感悟为主，但也不能绝对摒弃接受、记忆、理解和反思的学习方式。

方法性规约是“对具体学科的学习方式与学习行为的规定或约定”。〔13〕它是幼儿各发展领域的关键要素和核心经验的具体化。传统教学中，教师多关注教学目标、教学内容、教学方法等，缺乏对“教什么”“儿童如何发展”“怎么教”等问题的思考，更不清楚幼儿五大发展领域的核心经验。目前，学界关于pck（即“领域教学知识”）的研究，有利于幼儿课程履历中方法性规约的落实；关于幼儿发展领域核心经验的研究，有助于促进幼儿的深度学习。

3.创设真实性教学情景，促进幼儿真实学习

知识具有三种依存方式：背景、经验和逻辑，知识依存于特定的社会背景和自然背景，依存于种系经验和个体经验，依存于思维逻辑。〔14〕这意味着，深度教学应与幼儿的生活背景、个体经验和思维发展特点相联系。

首先，教学活动应指向幼儿的“真实生活世界”。这并不是说教学的全部场域直接指向幼儿的生活。指向“真实生活世界”的教学关注的是教学的过程价值和意义价值，因为“教学问题必须围绕尊重个人真实生活的意义与价值而展开”。〔15〕这就要求教师为幼儿创设一个真实的教学情景，向幼儿提出真实的问题，与幼儿发生真实的互动。而真实的问题必然源于幼儿真实的生活。

其次，教学活动应与幼儿的个体经验相联系。这要求教师在教学中，允许幼儿进行充分的感知、操作、探究和体悟，再通过可能的反思创生意义与价值。对于大班幼儿，甚至可将其反思结果展示出来，或应用于其他情景中，以解决类似问题。这样，整个教学过程都是以真实的任务、个体化的体验为核心的。

最后，教学活动应体现幼儿的思维发展特点和趋势。指向幼儿“真实生活世界”的游戏化教学，在强调尊重幼儿思维发展特点的同时，还重视教师对幼儿思维发展的促进，尤其是促进幼儿形成那些高级的思维技能。根据布卢姆的教育目标分类学说，高级的思维技能包括分析、评价和创造。对幼儿发展可能的习惯性低估，导致我们在学前教育阶段很少触及“高级思维技能的发展”这一议题。脑科学研究的新进展催生了学界对此议题的探讨。研究表明，幼儿也具备分析、评价和创造的能力，只是幼儿的这些高级思维能力具有其年龄特点。因此，教师应改变过去那种仅停留于识记教学的做法，转向思考如何在教学中促进幼儿的思维发展。

化学实验的意义篇6

摘 要：在现代，科学受到高度的尊重。显然，人们广泛持有的观点是科学、是客观的、是被我们的经验证实的、是无须怀疑的真理。这种传统的科学观正是逻辑实证主义赋予的。逻辑实证主义的科学观是一种实证主义的科学观，也是一种科学主义的科学观，分析这种科学观的积极因素与局限性。

关键词：逻辑实证主义；科学观；积极因素；局限性

一、逻辑实证主义的哲学史

20世纪初的维也纳学派深刻地影响着人们对科学的理解，维也纳学派的重要哲学思想就是逻辑实证也叫逻辑经验主义。卡尔纳普等人在1929年发表的《维也纳学派：科学的世界观》标志着维也纳学派的正式形成。把实证主义哲学与数理逻辑和数学化的现代物理学相“结合”是它的特征。由于具有这种“科学”的特征，它自20 世纪 30 年代以来逐渐取代实用主义的地位，在西方世界，特别是英美等国家逐渐盛行起来。它的中心地位也由欧洲大陆移至美国，并与美国的实用主义合流。

二、逻辑实证主义的科学观

（一）逻辑实证主义的科学观是一种实证主义的科学观

逻辑实证主义的科学观是一种很强的实证主义的科学观，这种实证主义主要体现在其根本原则上即：“经验证实原则”之中，这个原则规定：知识必须依据经验，任何命题只有表述为经验并能够被经验所证实或证伪才有意义，否则就没有意义，石里克认为，实证论者总是给与，而且他们对于实证论原则总是用这样的命题来表述：哲学家和自然科学家必须固守在给与的范围之内，超出了这个给与的范围，如同形而上学家所做的那样，是不可能的，或者无意义的。无论是关于科学理论的结构，还是关于科学的方法和目标，逻辑实证主义都作了完完全全的实证主义的理解。

（二）逻辑实证主义的科学观也是一种科学主义的科学观

逻辑实证主义的科学观也是一种很强的科学主义的科学观，这种科学主义的特征是十分强调科学的独特性和重要性，他们不仅完全用逻辑的实证的观点来审视科学，而且也完全用逻辑的实证的观点来审视整个文化。具体说来，逻辑实证主义的科学主义的科学观有以下几个要点：第一，强调真正的科学知识只有一种，那就是自然科学。除此以外，并不存在其他种类的科学。第二，强调科学是一种独特的文化，科学与其他文化之间存在着一条截然分明的界线，可将经验证实原则作为区分科学与非科学的划界标准。第三，构建“科学的哲学”拒斥形而上学。

三、逻辑实证主义科学观的积极因素

逻辑实证主义的科学观，从某种意义上说，是在用自然科学家的眼光来理解和审视科学、哲学及其科学与其他文化的区别，这种观点虽然有很大的片面性，但是，它提供了一个重要的视角，即用自然科学的方法，尤其是用数学与物理学的方法来研究科学及其哲学，并且其态度往往是积极的、建构性的。虽然这种尝试后来遭到了失败，但是，它对于推进和深化科学哲学及其认识论的研究还是颇有积极意义的。

逻辑实证主义者强调科学的实证性和实证精神。科学具有很强的实证性，它不仅需要实证精神，而且也离不开实证精神。没有严格的实证精神，就没有近现代科学，因为科学是对客观世界及其规律的认识，它的确比别的文化具有更重要的认识意义和认识价值，并比别的文化更加明确，更加严格地强调客观性，真理性和合理性。可以说，离开客观性，真理性和合理性，科学就根本不可能成其为科学。

逻辑实证主义对于科学的认识意义和认识价值的强调，以及对科学理想和科学精神的关注和肯定，试图在整个文化中注入更多的科学因素和科学精神；它所蕴含的实证精神及其对确定性的理想主义的追求等等，也具有很强的人文气息。

四、逻辑实证主义科学观的局限性

逻辑实证主义科学观的根本局限，就是对科学的人文意义和人文价值的忽视。按照逻辑实证主义对科学的实证主义和科学主义的解释，“科学就被看成是某种超出人类或高于人类的本质，成为一种自我存在的实体，或者被当作是一种脱离了它赖以产生和发展的人类的状况，需要和利益的母体的‘事物’”，因此，导致了以下几个方面的局限性：

第一，只重视“科学的逻辑”，严重忽视科学赖以产生和发展的人文背景，逻辑实证主义者对科学作了逻辑主义的理解，他们将科学理论的结构问题当作科学哲学的中心议题，而所谓科学理论的结构问题，实质上就是探讨科学理论的概念和陈述之间的逻辑关系。在逻辑实证主义者的眼中，似乎存在一种超越历史，永恒不变的科学方法论，存在着一种超越历史，永恒不变的科学进步与发展模式，并且似乎这种“科学的逻辑”是先天的，它同人、社会、历史与文化背景并没有任何关联。显然，脱离人、社会、历史和文化来谈科学，并将科学简单地归结为“逻辑”是十分肤浅的。

第二，只强调科学的实证精神，严重忽视人的创新精神，逻辑实证主义者对科学作了实证主义的理解，在他们那里，科学似乎变成了“观察陈述”和“经验命题”的堆积，科学似乎是一项纯粹客观的事业，是由“理性机器”生产出来的产品，好像与人的思想和精神活动并没有多大的关系，也与人的创造性和创新精神并没有多大关系，显然这种见解是很片面的。它忽略了一个简单的事实，即科学与其它创造性活动一样，是人类的一项极富有创造性的活动，充满着人类的创造精神，科学中发生的重大理论突破无时无刻不体现着人类的创造精神。

第三，强调科学与人文两个世界的截然区分，严重忽视科学与人文文化的关联，忽视科学的人文意义和人文价值，逻辑实证主义者对科学作了科学主义的理解，他们强调自然科学是惟一种类的科学，强调认识世界和体验世界的截然区分，强调只有自然科学在认识上才是有意义的，而一切人文文化在认识上是无意义的。将人类文化划分为截然不同的两个世界，不仅是人为的，而且是有害的，因为它直接导致了科学与人文精神的分离，严重地忽视了科学的人文意义和人文价值。

结语

逻辑实证主义的科学观主张是一切其他学科都统一于自然科学。但是，科学事业的发展在今天看来它已经是我们人类不懈努力的追求，这其中同样包含着很多非经验的因素，它不可避免的在其中也起着至关重要的作用。用辩证的角度来说，是不存在绝对的经验和绝对的理性，那么，逻辑实证主义所提倡的纯粹的经验证实，它忽视了人文文化的重要性，如果人类失去了情感和激情这些精神文化，那么人类也就不可能真正意义上的进行科学创造，我们在重视自然科学的同时也是不能忽视人文科学的重要性，正如我们现在所提侣的物质文明与精神文明两手抓，两手都要硬，只有这样才能建设美好的和谐的人类社会。（作者单位：郑州大学马克思主义学院）

参考文献：

[1] 洪谦.维也纳学派哲学[m].北京：商务印书馆，1989.

[2] 石里克.实在论与实证论[m].北京：商务印书馆，1993.

[3] 奥古斯特·孔德.论实证精神[m].北京：商务印书馆，1996.

化学实验的意义篇7

摘 要：作为20世纪西方科学哲学主要流派的逻辑实证主义已日趋衰落，但是，逻辑实证主义对科学的根本看法以及关于科学和人文两个世界的截然划分等观点至今仍有很大的影响。本文试图通过对逻辑实证主义的科学观及其局限的解读，以阐明理论的得失。

关键词：逻辑实证主义；科学观；局限

逻辑实证主义认为，自然科学从可观察的经验出发，通过中立的观察、实验，并经过逻辑推导，排除了任何人为的主观因素，因此获得的科学知识是与自然的本来面目相一致的，是客观真实的。因此，认为自然科学知识具有严格的客观性、逻辑操作性、经验可证实性。从这种科学观出发，实证主义主张，一切知识称应该像自然科学知识一样受列经验的证实，包括科学术语在内的一切术语，只有严格地按照感官观察定义，才具有合法性。认为只有可经验证实或分析的命题才是真实有意义的。显然，逻辑实证主义的科学观有两个显著的特征：一是实证主义；二是科学主义。

一、逻辑实证主义的科学观

首先，逻辑实证主义的科学观是一种很强的实证主义的科学观。这种实证主义主要体现在其根本原则上，即“经验证实原则”之中。此原则规定：知识必须依据经验。任何命题必须表述为经验并且能够被经验所证实或证伪才有意义，否则就没有意义。按照石里克的话来说，“作为合理的、不可辩驳的实证论的哲学方向的内核，……就是每个命题的意义完全依存于给与的证实，是以此来决定的。”[1]他认为，哲学家和自然科学家必须固守在给与的范围之内，超出了这个给与的范围，是不可能的，或者毫无意义。逻辑实证主义的精神实质也非常符合孔德提出的实证精神。但是，逻辑实证主义的实证色彩比传统的实证色彩强得多。

其次，逻辑实证主义的科学观也是一种很强的科学主义的科学观。这种科学主义的特征是非常强调科学的独特性和其重要性的；他们不仅完全用逻辑的、实证的观点来审视科学，而且用这种完全的观点来审视整个文化。因此，在逻辑实证主义者看来，自然科学不仅是惟一种类的科学，而且也是在认识上惟一有意义的文化。

在逻辑实证主义者的视野里，科学是一种十分独特的文化，科学与其他文化之间存在着一条不可逾越的鸿沟。可将经验证实原则作为区分科学与非科学的划界标准。他们认为，科学以认识世界为对象，试图通过数学计算和经验证实的方法，建立起各种世界秩序的体系；而一切诗歌、艺术等非科学文化则以体验世界为目的，采用的则是丰富的想象与兴奋的情绪，追求一种身临其境的境界。[2]

构建“科学的哲学”，拒斥形而上学。逻辑实证主义者认为，哲学不是一种知识体系，而是一种活动的体系。于是，逻辑实证主义发起的那场举世瞩目的“科学的哲学”运动的目的之一就是要使哲学科学化，就是要消除形而上学。在逻辑实证主义者看来，形而上学的错误就是认为哲学命题的真正意义和最后内容可以再用陈述来表述，也就是说用知识来阐明。可以说，现代逻辑的发展，已经使我们有可能对形而上学的有效性和合理性问题提出新的、更明确的回答。

最后，逻辑实证主义强调科学的实证性和实证精神，强调从认识的角度对科学与非科学文化加以区别，如果不对他们加以绝对化的认识，应该说是有一定的道理的。因为毕竟自然科学的确具有很强的实证性。它需要实证精神，也离不开实证精神。要知道科学是对客观世界及其规律的认识，它的确比其他的文化具有重要的认识意义和认识价值。但是，其他的文化也存在着客观性，只是程度上的差别和含义上的不同罢了。

二、逻辑实证主义的局限

逻辑实证主义的科学主义的科学观告诉我们：科学世界在认识上是有意义的世界，而人文世界在认识世界上是无意义的世界。无疑，它提供了一个重要的视角，那就是用自然科学的方法来研究科学及其哲学。这对于后来推进和深化科学哲学及其认识论的研究有些意义。

逻辑实证主义科学观的根本局限，就是对科学的人文意义和人文价值的忽视。按照逻辑实证主义对科学的实证主义和科学主义的解释，“科学就被看成是某种超出人类或高于人类的本质，成为一种自我存在的实体，或者被当作是一种脱离了它赖以产生和发展的人类的状况、需要和利益的母体的‘事物’。”[3]因此，导致了以下几个方面的严重偏差及其后果。

第一，只注重“科学的逻辑”，而严重忽视了科学赖以产生和发展的人文背景。逻辑实证主义者科学理论的结构问题当作科学哲学的中心议题，而所谓科学理论的结构问题，实质上就是探讨科学理论的诸概念和陈述之间的逻辑关系；他们将科学方法论简单地归结为归纳逻辑，将对理论或假说的确认及其确认程度简单地归结为一类观察陈述同被检验的理论或假说之间的逻辑关系：显然，这种见解是极为片面的，事实上，科学与其它文化活动一样，也是一项人类的历史活动；它根植于整个人类社会，受时代的制约，受价值观念的影响，从某种意义上讲也具有丰富的人文意义。因此，脱离人、社会、历史和文化来谈科学，并将科学简单地归结为“逻辑”是十分肤浅的。

第二，只强调科学的实证精神，而严重忽视了人的创新精神。逻辑实证主义者对科学作了实证主义的理解：在他们那里，科学似乎变成了“观察陈述”和“经验命题”的堆积，科学方法论则变成了“狭隘的逻辑，即形式主义的算法或半算法系统。”[4]于是科学似乎不需要、也不可能有任何深层结构和理论框架的变化，因为既然科学是“真的经验命题”的集合，那么，科学变化只能涉及到这些集合的扩大与合并，而绝对不能改变这些“真的经验命题”本身。[5]这样看来，科学似乎是一项纯粹客观的事业，与人的创造性和创新精神并没有多大关系。显然这种见解是很片面的。它忽略了科学也是人类的一项极富有创造性的活动，充满着人类的创造精神。况且，没有创新，就没有科学的进步。

第三，强调科学与人文两个世界的截然区分，严重忽视了科学与人文文化的关联和科学的人文意义和人文价值。逻辑实证主义者强调认识世界和体验世界的截然区分，强调只有自然科学在认识上才是有意义的，而一切人文文化在认识上是无意义的[6]；这样做的结果，就使科学与人类其他文化活动的分离和科学与人文精神的分离。很显然，这种见解是极为片面的。科学与人文文化之间的划界只是相对的，而不是绝对的。至少，人文文化也具有重要的认识意义和认识价值。如果离开人类的思想、意志、情感和激情这些非理性的活动，就不可能有真正意义上的科学创造。这样将人类文化划分为截然不同的两个世界，不仅是人为的，而且是有害的，因为它直接导致了科学与人文精神的分离，严重地忽视了科学的人文意义和人文价值。[7]

三、结语

逻辑实证主义科学观的确存在着这样一种倾向，即严重忽视科学的人文意义和人文价值并直接导致了科学与人文精神的分离。当然，这种科学观也包含着不少积极的因素，比如，强调科学的认识意义和认识价值，肯定科学理想和科学精神，并且很想在整个人类文化中注入更多的科学因素和科学精神以及它所蕴含的实证精神等等，也具有些许人文气息，有利于我们现在深刻地思考科学的人文意义和人文价值。因此，我们需要的是一种探求自然奥秘、献身科学事业的科学精神，而不是把自身标榜为惟一具有知识合法性的科学主义。人类关注的不仅是头上的星空，还有内心的道德律，只有科学精神和人文精神携手共进，才能有完美的人类，才能塑造和谐的人类社会。[8]（作者单位：南京财经大学）

参考文献：

[1] 石里克.实在论与实证论[m].北京：商务印书馆，1993.

[2] 洪谦.维也纳学派哲学[m].北京：商务印书馆，1989.

[3] [美]卡尔纳普.通过语言的逻辑分析清除形而上学[m].北京：商务印书馆，1984.

[4] m.w.瓦托夫斯基.科学思想的概念基础—科学哲学导论[m].范岱年等译.北京：求实出版社，1982.

[5] 江天翼.当代西方科学哲学[m].北京：中国社会科学出版社，1984.

[6] 卡尔奥托.阿佩尔.哲学的改造[m].上海：上海译文出版社，1997.

[7] 艾耶尔.语言、逻辑与真理[m].上海：上海译文出版社，1981.

化学实验的意义篇8

一、究本溯源，寻获“意义”之根

在教育场域中，数学不仅是事实性的“符号存在”（数学的概念、原理、法则等），更是儿童“生命实践”的活动存在，不仅是无可怀疑的真理汇集，更是儿童“有意义”的创新建构。意义是“客体对主体精神活动的一种指向”，这种指向只有在人的体验、理解中才能显现出来。数学教学的意义就在于数学活动对儿童精神活动的一种指向。生成意义是教学活动的根本出发点，也是教学活动本质所在。

1.儿童，追寻意义的存在。海德格尔说：人是一种意义性存在，人所栖居的世界是一个意义的世界。教学活动中的儿童，无疑是一种寻求意义的存在，儿童学习数学本质上就是儿童寻求自身存在意义的过程。这是对被压迫者教育学的一种颠覆和解构，这使课堂教学在儿童立场上又朝前迈进了一大步。课堂是为了儿童的，是依靠儿童来展开和进行的，也是从儿童出发的，而“追寻意义”则让这样一种理念化作了实际的行动。

儿童学习数学不是被动地接受知识，而是主动地寻求知识背后的意义，并与自身“经验结构”相融合进而创生新的意义。这里的意义，不仅仅是知识本身的意义，更有主体自身成长的意义，还包容着作为整体人所需要的精神、情感等方面的意义。

2.数学，蕴涵意义的领域。数学不仅是一个符号的孤岛，更是一个蕴含意义的领域。诚如郭元祥教授指出：“知识具有三个不可分割的组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。”意义是知识的内核，是其内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量。作为个体生命成长的重要媒介的数学知识，同样蕴含着对人的思想、感情、价值观乃至整个精神世界具有启迪作用的“意义”。

3.教学，生成意义的溪流。教学的本质是思维对话。“对话不是单纯的言语应答，而是各种价值相等、意义平等的意识主体相互作用的一种形式。” 英国思想家戴维・伯姆则认为：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”从这个角度上讲，任何不能使学生获得新的意义系统的教学，无论采用什么手段和方法开展，在本质上只能是灌输。

二、深入现场，探寻“意义”之魂

数学教育的终极意义不在穷尽真理，而在润泽生命。“数学所照亮的不是与人无关的符号世界、规律世界，而恰恰是引导我们如何发展的意义世界。当我们在进行数学活动时，与其说是活动在操纵意义，不如说意义在引导我们的精神。”由此，敞亮知识背后的“意义世界”（思想、方法、文化及其对个体成长的意义等），让学习产生意义，用意义引领成长，让儿童徜徉在数学学习的“意义世界”中，成为数学教学的必然追求。

1.从生活中发掘数学的意义，回归儿童的“生活世界”。数学源于生活，用于生活，“生活世界”是数学的意义之源。数学中的许多概念、原理都可以在“生活世界”中找到原型。回归“生活世界”，用生活的事件来丰富、润泽数学知识，数学的意义才会向我们敞亮。

例如：在“找规律（图形覆盖现象）”教学中，例题呈现的是一个“纯粹”的数学问题――用红色方框框10个连续的自然数，每次框两个，一共可以得到多少个不同的和。如果从例题展示，再结合直观的操作，学生也能准确地把握其中的规律。但是站到儿童的立场上思考，却忽略了这样的问题：“为什么要学习这个找规律呢？”或者是：“这样的规律似乎离我们的生活太远了！”为此，在教学中，我创设了一个问题情境：体育开奖，一共有七个号码，选对其中连续的两个就可以中五等奖，五等奖的有几种不同的情况呢？在研究完五等奖之后再研究四等奖、三等奖等其他的中奖情况，将问题情境与整体的教学贯通起来。问题本质没有变化，但鲜活生动的生活素材，在激发了学生学习兴趣的同时，也让学生深切感受到数学学习在实际生活的价值和意义。

2.在活动中体味数学的意义，还原知识的“生命形态”。数学教学本质上就是将“学术形态”的数学变成“教育形态”数学的过程。数学“客观知识”是人类生命实践活动的智慧结晶，是前人通过辨析比较大量材料、提炼抽取本质属性、归纳概括命名的活动过程而形成的。经过简约化提炼和符号化表达，数学知识凝结为一种符号化知识，它遮蔽了前人生命实践活动过程中的真实复杂性和丰富生动性。在教学中，如果教师不对这些符号化的结果性知识作加工处理，把它们直接搬到课堂教给学生，那么学生面对的就是显性的、外在于自己的知识世界，他们只能以被动方式接受这些抽象的现成知识，很难有知识形成过程的真实经历和实践体验。

还原知识的“生命形态”意味着：让数学知识恢复到其产生时的鲜活状态，让其成为一种“动态化”的“过程形态”的知识。引领儿童用自己的认知方式和思维方式去经历、去体验、去复演人类创造知识的生动历程。

例如“混合运算”的教学，在大多数教师的观念中，混合运算顺序是一种规定，而大凡规定是没有多少道理可讲的，所以运算顺序可以堂而皇之地以“告诉”的方式给予孩子，即使好奇心强烈的孩子问个“为什么”，也会被老师“就是这样规定的”的解释呛得无语。而我教学时设置一个冲突的情境：计算飞镖比赛成绩，第一次：9、7、8、5环，第二次8、7、8、8环，学生根据数据的特点，很快发现了规律，第二次的成绩中有三次都是8，可以先算“三八二十四”，然后再加上7等于31，教师引导列出综合算式：7 8×3，8×3 7，体验无论8×3在前还是在后，都要先算。借助真实的问题，很自然地使学生理解了“先算乘法”的算理。其实，数学规定如同一枚硬币，既有 “冷峻”的一面，也有“温情”一面，在数学体系的内部，数学规定要考量其唯一性、相斥性和不循环性。对于小学生来说，鉴于他们的理解能力，这些方面并不能自如地走进小学课堂，但把数学规定源头所体现出的人类思维的自由性呈现给孩子们，不仅完全是可行的，而且可以改变数学之于孩子们的感受――数学不仅“有营养”，而且“好吃”，不仅有意义，而且有意思！

3.于理解中建构数学的意义，植根儿童的“数学经验”。数学知识不仅包括被整个数学共同体所认同的“客观性知识”（科学形态的表征），还包括从属于学生自己的“主观性知识”（个体认识的表征），即带有鲜明个体认知特征的“数学经验”。学生的数学经验反映了学生对数学的真实理解。在哲学上，所谓理解是指理解者在其“前理解”的基础上与理解对象达到一种“视界融合”的过程，是一种意义不断创造与生成的过程。显然，这里的“前理解”包括儿童的“数学经验”。为此，教学中教师要充分重视学生的数学经验，主动了解学生的数学经验，让数学教学活动建立在学生已有的知识经验的基础之上，发挥数学经验在教学中的积极作用。

例如，在“折线统计图”教学中，我首先根据统计表呈现条形统计图并进行分析，激活学生已有的数学经验。然后引导学生从整体上观察条形统计图，并用手比划气温的变化趋势。在学生比划的基础上同步画出轨迹，同时把条形简化一点，自然引入折形统计图。在此基础上引导学生比较两者的异同，突出折线统计图的特点。这样的教学充分尊重和利用了学生已有的数学经验，使学生对折线统计图特点的理解更加深入。

其实，儿童的“前理解”不仅包括“结构性知识”，更包括大量的“非结构性经验背景”。儿童不只是模仿和接受成人的思维策略或模式，他们要调用自己已有的知识经验去过滤和解释新信息，以至于同化它。正因为如此，儿童与其说是“学习数学”，毋宁说是儿童经验的“数学化”。

化学实验的意义篇9

[关键词]新实验主义 实验科学实践哲学

20世纪80年代出现的新实验主义是科学哲学发展史上不容忽视的一个进路，该进路打破了传统科学哲学中的理论优位，从更广阔的角度审视了理论和实践的关系，为科学实践哲学的出现奠定了实证的基础。本文试图对新实验主义的发展历史及其贡献进行梳理，并分析其存在的问题及症结所在。

20世纪的传统科学哲学，在很大程度上把注意力集中在对科学理论、命题、语句、意义等语言分析层面。20世纪50年代，观察和实验的角色被普遍认为仅仅是“产生并检验理论”；20世纪50年代后期至60年代，后实证主义者认为观察和实验是“理论负载”(theory-lad—en)的。然而，无论是对观察及观察术语进行辩护还是攻击，以往的科学哲学家都忽视了实验室工作的真实本质。忽视了绝大多数科学家都将毕生精力用于各种实验上的事实。直到20世纪80年代，历史学家、社会学家以及哲学家才开始对实验活动给予更多的关注，掀起了新实验主义的研究热潮。

首先在哲学上付出努力的是伊恩·哈金(ian hae-king)。他在《表征与介入》(representingand interve-ning，1983)一书中研究了实验的基础地位和意义，深掘隐含在实验结构中的实践特征，试图纠正极端的理论优位倾向，呼吁从表征走向介入、从理论走向实验，板正被理论优位扭曲的科学观。与此同时，富兰克林(a.franklin)、伽利森(p.cratison)、古丁(d.gooding)以及梅奥(d.mayo)、巴滕斯(n.t3atens)、范·本德格姆(vdal bendegem)、罗伯特·阿克曼(robeackellknll)等人，也都深入科学实践的具体形态，进一步推进了新实验主义的研究。1989年，罗伯特·阿克曼在为富兰克林的7he neglect of ezp写书评时，明确地以“新实验主义”(the new experimentalism)为题，首次把通过实验为科学寻找适宜的基础的科学哲学的趋势称为“新实验主义”。进入z0世纪90年代之后，布克沃尔德(j.z.buchwald)、海德尔伯格(m.heidelberger)以及斯坦勒(e.steinle)对实验进行了历史研究，从历史、社会科学、哲学的角度详细描述并分析实验，这些努力大大丰富了新实验主义的实证研究。2003年，拉德(hansradder)主编的《科学实验哲学》从哲学层面对实验及其相关问题进行了更为成熟细致的哲学论述。

经过=十多年的发展。新实验主义已经相对成熟，其主要涉及的哲学问题包括：实验的物质实现，实验与因果性，科学与技术的关系，理论在实验中的角色，建模与(计算机仿真)实验，使用仪器的科学意义和哲学意义，科学与技术的关系等，而其中对实验活动的分析及实验与理论之间的关系是新实验主义讨论的核心问题。新实验主义主要有三方面的贡献：

其一，新实验主义打破了理论优位的科学哲学传统。长久以来，科学哲学家们思考的通常都是理论，而忽视了科学实验。实验被认为是依赖理论或范式的，不可能独立于理论的形式维持其生命，因而遭遇冷落。通过新实验主义的相关研究，我们重新认识实验的本质及其作用，从而部分地恢复实证主义的观点，使科学哲学重新脚踏实地。

其二，新实验主义重新认识了实验与理论的关系。哈金、海德尔伯格、拉德等人对此都有较为详细的论述。其中，最著名的观点即是哈金提出的“实验拥有其自身的生命”(experimentation has a life of its own)。它蕴涵了四个主张：(1)实验的物质实践(material prac—rices)不仅包含观察和观察数据，而且总是包含着实验的执行、实验过程中的技巧使用及对实验的科学意义的理解；(2)实验工作不是简单地检验或解释理论，而是对来自实验本身的目的、机会和约束条件的一种回答；(3)实验及其结果的哲学意义不局限于也不取决于对它们的理论解释；(4)实验过程中经常产生或伴随着新的人工现象，而这些现象的发生并不仅仅是普适的自然规律的例证。这反映了新实验主义的基本立场，即认为实验是一种实践活动，是人们对自然的干涉活动，在干涉中与世界进行交互作用和相互转化，实验创造出新的现象，其哲学意义无法通过其对经验和理论的表征作用得到充分的表达。这种观点极大地冲击了后实证主义者所坚持的“所有观察都负载着理论”的立场。

此外，梅奥从细处着手，从“话题性假设”(topicalhypotheses)和“错误”的地方性差别讨论了哈金的“实验有其自己的生命”的三层含义。富兰克林在《对实验的忽视》一书中分析了20世纪50年代至60年代粒子物理学中那些实验的奇妙的实现方式，试图证明依赖于实验室的理论是可能的。伽利森在《气泡室与实验场所》一文中。讨论了在高能物理实验中，各种各样的实验工具如何给实验实践和实验室文化造成巨大的影响，分析了实验对理论知识形成的重要作用。

其三，新实验主义在科学实在论上的观点有助于建构实践的实在论。虽然新实验主义者并没有解决科学实在论问题，但他们承认实验活动和科学活动的多样性，从实验介入的角度给予科学实在论一个很好的研究方向。例如，哈金指出，在表征层面上无法解决实在论与反实在论之争。只有离开表征层面，从实验中认识世界，才会发现实在论的坚固根基。实验不是思想或理论，而是“做”；不是用概念去做，而是用特定的工具干预、介入、影响并改造对象。如果实验干预、影响、改造的对象达到预期的结果，那就证明了它们的客观实在性。理论实体的最初提出，可能完全是假设或猜测，只有当我们了解它的某些性质及其与其他对象的因果关系，并据此建造出某种仪器以干预它们而得到预期的结果后，它们才是实在的实体。因此，只有能操作实体对其他对象进行实验，实体的实在性才是可信的。也就是说，实验研究为不可直接观察的实体的科学实在论提供了有力的证据。

对于理论优位的科学哲学而言，新实验主义是一剂清醒剂。然而，新实验主义在兴盛后，却没有形成被英美科学哲学界认可的态势，实验研究成为科学哲学认可的主要论题的期望并没有实现，《科学哲学》(phi—losophyo，science)、《英国科学哲学》(british journalfor the philosophy of science)等科学哲学界的核心期刊对实验的关注始终比较少。究其原因，表面上看是来自传统科学哲学的障碍，而更深层次的原因来自于新实验主义本身的问题。

就表面看，新实验主义目前仅仅代表了从哲学层面对实验进行研究的一种趋势，其文献分布领域比较分散，(在传统科学哲学家看来)其文献的历史叙事和描述居多，而哲学分析和说明似乎不足。也就是说。新实验主义主要借用了历史研究及社会学研究中的富有成效的方法，案例研究成为它的一个支撑。例如，古丁通过分析法拉第的电流磁效应实验、赫兹的电磁效应。而哈金则通过对显微镜的放大作用进行分析，来说明实验观察本身就介入着实在，而无须高层理论的渗透。因此，在传统科学哲学看来，这类研究没有上升到某种理论层次。他们始终认为，观察和实验是一种实践，实践是为理论服务的工具，在文本上没有痕迹。因此，就表象主义看来，实验没有什么可分析的，观察和实验已被“证明”是理论负载的。因此，只要分析理论就够了。

从深层次来看，新实验主义本身的逻辑也存在不一致之处。诸如理论与实验的关系、科学实践的作用地位的问题，在新实验主义那里还没有形成逻辑上完全一致的观点，其中最突出的是以下四个方面的逻辑缺陷：

第一，论证和强调实验有自己多种的独立生命，并不意味着理论不具有自己的生命。一方面，当伽利略将他的望远镜指向天空时，他并没有关于木星卫星的理论要进行检验；另一方面，我们无法否认理论一旦作出。就会继续指导后来的实验研究，并且指点着发现。例如。谁也无法否认爱因斯坦的广义相对论的预见推动了爱丁顿考察日食。事实上，实验与理论的确存在着辩证的复杂关系。在逻辑上，证明存在某个a=c，只否认了所有的a都是b，并没有证明所有的a都是c，新实验主义没有表明如何能够从科学中排除理论的作用，这是新实验主义遇到的第一个问题。

第二。新实验主义力图从证明实验具有更基础的地位的观点出发，证明实验与理论是可以两分的，但是不能证明一切实验都与理论两分。我们从新实验主义证明存在没有高层理论指导的实验来看，的确存在与理论两分的实验，但是这同样不能证明一切实验都与理论两分。正如当年逻辑实证主义以全称命题形式表达经验是检验理论的标准被存在一个观察或者实验是渗透理论、负载理论的证据所击破一样，试图通过实验’观察与理论两分的进路，恢复实验和观察比理论更为基本的经验主义研究也是不成功的。

第三，虽然新实验主义认为实验更为基础，但是在有些新实验主义者看来，它的基础性作用，仍然是为理论表征服务的。新实验主义虽然把实际的实验实践之细节带入到科学说明中，但是仍然囿于传统科学哲学的表征主义说明框架中，这就无法以实验概念替代以理论概念为中心的传统科学哲学的说明模式。表征作为实践的结果要比实践过程更为重要，实践只有把结果呈现为文本表征出来，成为一种存在陈述或者观察报告，才具有“言说”资格。因此，在新实验主义那里，实验与观察都没有在最终意义上离开表征主义的影响。

第四，向逻辑实证主义的部分回归，不被科学哲学家所接受，也影响了科学哲学家对新实验主义的认识。新实验主义者，如哈金、古丁、梅奥等人，花大力气下功夫重新检验了科学史上的一些实验，发现了实验干预、交叉复核、误差控制和消除方面的实验作用，表明实验对于理论的选择、理论改进有着基础性的作用，从而使得科学在整体上呈现出进步的态势。这种进路表现得更像是要向逻辑实证主义科学进步的积累观回归。而逻辑实证主义的科学进步积累观被认为是存在诸多问题的，是已经被历史主义的革命观推翻的观点，除非这种新实验主义的积累观有更多更新的证据和极为充分的论证，否则，新实验主义的论证就不为人所重视。

几乎在新实验主义兴起的同时，出现了从实践解释学的角度研究实验室里实践活动的另一科学实践研究方向，其主要代表人物为劳斯(j.rouse)。新实验主义和科学实践解释学都把关注点放在实验室的实验实践，而不是理论体系，这两个方向并行而合成了科学哲学的自然主义的研究进路——科学实践哲学(philoso—phy of scientific practices)。科学实践哲学的进路把科学看成是人类文化和社会实践的特有活动形式。并试图对科学实践的结构、主要特征和规范性作出分析研究。科学实践哲学不仅以科学实践为出发点，一改理论优位的传统，而且重新审视了科学哲学的经典问题，如科学说明、推理、因果性、科学实在、科学划界、科学发展模式等，并将这些经典问题同技术哲学、科学社会学、科学心理学等一系列相关研究领域有机地联系起来，使实践和活动的维度进入了科学哲学研究的视野。

科学实践哲学接受了新实验主义的“实验有自己独立生命”的观点，更正了新实验主义将实验与理论继续两分的认识，从解释学角度把理论与实验都纳入科学实践的范畴，认为理论作为一种科学活动也同样是实践活动，与科学实验没有本质性区别。这就较好地解决了传统科学哲学中理论与观察实验两分引起的问题。通过对实验实践的探索，初步消解了实在论问题，即表征系统与被表征系统之间的通达问题，指出真正的实在是实践者通过实验实践介入与操作从而产生新现象改变世界来达到，而不是通过语言表征来实现的。科学实践哲学进一步推进了新实验主义未细致化和未达到逻辑一致性的工作，其解释学方向通过引入海德格尔实践解释学关于人的实践介入世界的方式较好地推进了这些问题的研究。

科学实践哲学与新实验主义相比，在观察与实验之间作出了性质和程度不同的区分，更加强调了实验，因为在科学实践哲学看来，一切科学研究都是做事，都是人与自然打交道，实验作为直接介入建构世界的做事比旁观更为重要。当然，这里还有一个重要的不同，在传统科学哲学和新实验主义看来，观察可以还原为存在陈述(即一种有限表象)，而在科学实践哲学看来，观察也是一种介入世界的活动。理论构造过程也是一种科学实践活动，理论比哲学家通常所理解的更具实践性和技巧性。

化学实验的意义篇10

[关键词]新实验主义 实验科学实践哲学

20世纪80年代出现的新实验主义是科学哲学发展史上不容忽视的一个进路，该进路打破了传统科学哲学中的理论优位，从更广阔的角度审视了理论和实践的关系，为科学实践哲学的出现奠定了实证的基础。本文试图对新实验主义的发展历史及其贡献进行梳理，并分析其存在的问题及症结所在。

20世纪的传统科学哲学，在很大程度上把注意力集中在对科学理论、命题、语句、意义等语言分析层面。20世纪50年代，观察和实验的角色被普遍认为仅仅是“产生并检验理论”；20世纪50年代后期至60年代，后实证主义者认为观察和实验是“理论负载”(theory-lad—en)的。然而，无论是对观察及观察术语进行辩护还是攻击，以往的科学哲学家都忽视了实验室工作的真实本质。忽视了绝大多数科学家都将毕生精力用于各种实验上的事实。直到20世纪80年代，历史学家、社会学家以及哲学家才开始对实验活动给予更多的关注，掀起了新实验主义的研究热潮。

首先在哲学上付出努力的是伊恩·哈金(ian hae-king)。他在《表征与介入》(representingand interve-ning，1983)一书中研究了实验的基础地位和意义，深掘隐含在实验结构中的实践特征，试图纠正极端的理论优位倾向，呼吁从表征走向介入、从理论走向实验，板正被理论优位扭曲的科学观。与此同时，富兰克林(a.franklin)、伽利森(p.cratison)、古丁(d.gooding)以及梅奥(d.mayo)、巴滕斯(n.t3atens)、范·本德格姆(vdal bendegem)、罗伯特·阿克曼(robeackellknll)等人，也都深入科学实践的具体形态，进一步推进了新实验主义的研究。1989年，罗伯特·阿克曼在为富兰克林的7he neglect of ezp写书评时，明确地以“新实验主义”(the new experimentalism)为题，首次把通过实验为科学寻找适宜的基础的科学哲学的趋势称为“新实验主义”。进入z0世纪90年代之后，布克沃尔德(j.z.buchwald)、海德尔伯格(m.heidelberger)以及斯坦勒(e.steinle)对实验进行了历史研究，从历史、社会科学、哲学的角度详细描述并分析实验，这些努力大大丰富了新实验主义的实证研究。2003年，拉德(hansradder)主编的《科学实验哲学》从哲学层面对实验及其相关问题进行了更为成熟细致的哲学论述。

经过=十多年的发展。新实验主义已经相对成熟，其主要涉及的哲学问题包括：实验的物质实现，实验与因果性，科学与技术的关系，理论在实验中的角色，建模与(计算机仿真)实验，使用仪器的科学意义和哲学意义，科学与技术的关系等，而其中对实验活动的分析及实验与理论之间的关系是新实验主义讨论的核心问题。新实验主义主要有三方面的贡献：

其一，新实验主义打破了理论优位的科学哲学传统。长久以来，科学哲学家们思考的通常都是理论，而忽视了科学实验。实验被认为是依赖理论或范式的，不可能独立于理论的形式维持其生命，因而遭遇冷落。通过新实验主义的相关研究，我们重新认识实验的本质及其作用，从而部分地恢复实证主义的观点，使科学哲学重新脚踏实地。

其二，新实验主义重新认识了实验与理论的关系。哈金、海德尔伯格、拉德等人对此都有较为详细的论述。其中，最著名的观点即是哈金提出的“实验拥有其自身的生命”(experimentation has a life of its own)。它蕴涵了四个主张：(1)实验的物质实践(material prac—rices)不仅包含观察和观察数据，而且总是包含着实验的执行、实验过程中的技巧使用及对实验的科学意义的理解；(2)实验工作不是简单地检验或解释理论，而是对来自实验本身的目的、机会和约束条件的一种回答；(3)实验及其结果的哲学意义不局限于也不取决于对它们的理论解释；(4)实验过程中经常产生或伴随着新的人工现象，而这些现象的发生并不仅仅是普适的自然规律的例证。这反映了新实验主义的基本立场，即认为实验是一种实践活动，是人们对自然的干涉活动，在干涉中与世界进行交互作用和相互转化，实验创造出新的现象，其哲学意义无法通过其对经验和理论的表征作用得到充分的表达。这种观点极大地冲击了后实证主义者所坚持的“所有观察都负载着理论”的立场。

此外，梅奥从细处着手，从“话题性假设”(topicalhypotheses)和“错误”的地方性差别讨论了哈金的“实验有其自己的生命”的三层含义。富兰克林在《对实验的忽视》一书中分析了20世纪50年代至60年代粒子物理学中那些实验的奇妙的实现方式，试图证明依赖于实验室的理论是可能的。伽利森在《气泡室与实验场所》一文中。讨论了在高能物理实验中，各种各样的实验工具如何给实验实践和实验室文化造成巨大的影响，分析了实验对理论知识形成的重要作用。

其三，新实验主义在科学实在论上的观点有助于建构实践的实在论。虽然新实验主义者并没有解决科学实在论问题，但他们承认实验活动和科学活动的多样性，从实验介入的角度给予科学实在论一个很好的研究方向。例如，哈金指出，在表征层面上无法解决实在论与反实在论之争。只有离开表征层面，从实验中认识世界，才会发现实在论的坚固根基。实验不是思想或理论，而是“做”；不是用概念去做，而是用特定的工具干预、介入、影响并改造对象。如果实验干预、影响、改造的对象达到预期的结果，那就证明了它们的客观实在性。理论实体的最初提出，可能完全是假设或猜测，只有当我们了解它的某些性质及其与其他对象的因果关系，并据此建造出某种仪器以干预它们而得到预期的结果后，它们才是实在的实体。因此，只有能操作实体对其他对象进行实验，实体的实在性才是可信的。也就是说，实验研究为不可直接观察的实体的科学实在论提供了有力的证据。

对于理论优位的科学哲学而言，新实验主义是一剂清醒剂。然而，新实验主义在兴盛后，却没有形成被英美科学哲学界认可的态势，实验研究成为科学哲学认可的主要论题的期望并没有实现，《科学哲学》(phi—losophyo，science)、《英国科学哲学》(british journalfor the philosophy of science)等科学哲学界的核心期刊对实验的关注始终比较少。究其原因，表面上看是来自传统科学哲学的障碍，而更深层次的原因来自于新实验主义本身的问题。

就表面看，新实验主义目前仅仅代表了从哲学层面对实验进行研究的一种趋势，其文献分布领域比较分散，(在传统科学哲学家看来)其文献的历史叙事和描述居多，而哲学分析和说明似乎不足。也就是说。新实验主义主要借用了历史研究及社会学研究中的富有成效的方法，案例研究成为它的一个支撑。例如，古丁通过分析法拉第的电流磁效应实验、赫兹的电磁效应。而哈金则通过对显微镜的放大作用进行分析，来说明实验观察本身就介入着实在，而无须高层理论的渗透。因此，在传统科学哲学看来，这类研究没有上升到某种理论层次。他们始终认为，观察和实验是一种实践，实践是为理论服务的工具，在文本上没有痕迹。因此，就表象主义看来，实验没有什么可分析的，观察和实验已被“证明”是理论负载的。因此，只要分析理论就够了。

从深层次来看，新实验主义本身的逻辑也存在不一致之处。诸如理论与实验的关系、科学实践的作用地位的问题，在新实验主义那里还没有形成逻辑上完全一致的观点，其中最突出的是以下四个方面的逻辑缺陷：

第一，论证和强调实验有自己多种的独立生命，并不意味着理论不具有自己的生命。一方面，当伽利略将他的望远镜指向天空时，他并没有关于木星卫星的理论要进行检验；另一方面，我们无法否认理论一旦作出。就会继续指导后来的实验研究，并且指点着发现。例如。谁也无法否认爱因斯坦的广义相对论的预见推动了爱丁顿考察日食。事实上，实验与理论的确存在着辩证的复杂关系。在逻辑上，证明存在某个a=c，只否认了所有的a都是b，并没有证明所有的a都是c，新实验主义没有表明如何能够从科学中排除理论的作用，这是新实验主义遇到的第一个问题。

第二。新实验主义力图从证明实验具有更基础的地位的观点出发，证明实验与理论是可以两分的，但是不能证明一切实验都与理论两分。我们从新实验主义证明存在没有高层理论指导的实验来看，的确存在与理论两分的实验，但是这同样不能证明一切实验都与理论两分。正如当年逻辑实证主义以全称命题形式表达经验是检验理论的标准被存在一个观察或者实验是渗透理论、负载理论的证据所击破一样，试图通过实验’观察与理论两分的进路，恢复实验和观察比理论更为基本的经验主义研究也是不成功的。

第三，虽然新实验主义认为实验更为基础，但是在有些新实验主义者看来，它的基础性作用，仍然是为理论表征服务的。新实验主义虽然把实际的实验实践之细节带入到科学说明中，但是仍然囿于传统科学哲学的表征主义说明框架中，这就无法以实验概念替代以理论概念为中心的传统科学哲学的说明模式。表征作为实践的结果要比实践过程更为重要，实践只有把结果呈现为文本表征出来，成为一种存在陈述或者观察报告，才具有“言说”资格。因此，在新实验主义那里，实验与观察都没有在最终意义上离开表征主义的影响。

第四，向逻辑实证主义的部分回归，不被科学哲学家所接受，也影响了科学哲学家对新实验主义的认识。新实验主义者，如哈金、古丁、梅奥等人，花大力气下功夫重新检验了科学史上的一些实验，发现了实验干预、交叉复核、误差控制和消除方面的实验作用，表明实验对于理论的选择、理论改进有着基础性的作用，从而使得科学在整体上呈现出进步的态势。这种进路表现得更像是要向逻辑实证主义科学进步的积累观回归。而逻辑实证主义的科学进步积累观被认为是存在诸多问题的，是已经被历史主义的革命观的观点，除非这种新实验主义的积累观有更多更新的证据和极为充分的论证，否则，新实验主义的论证就不为人所重视。

几乎在新实验主义兴起的同时，出现了从实践解释学的角度研究实验室里实践活动的另一科学实践研究方向，其主要代表人物为劳斯(j.rouse)。新实验主义和科学实践解释学都把关注点放在实验室的实验实践，而不是理论体系，这两个方向并行而合成了科学哲学的自然主义的研究进路——科学实践哲学(philoso—phy of scientific practices)。科学实践哲学的进路把科学看成是人类文化和社会实践的特有活动形式。并试图对科学实践的结构、主要特征和规范性作出分析研究。科学实践哲学不仅以科学实践为出发点，一改理论优位的传统，而且重新审视了科学哲学的经典问题，如科学说明、推理、因果性、科学实在、科学划界、科学发展模式等，并将这些经典问题同技术哲学、科学社会学、科学心理学等一系列相关研究领域有机地联系起来，使实践和活动的维度进入了科学哲学研究的视野。

科学实践哲学接受了新实验主义的“实验有自己独立生命”的观点，更正了新实验主义将实验与理论继续两分的认识，从解释学角度把理论与实验都纳入科学实践的范畴，认为理论作为一种科学活动也同样是实践活动，与科学实验没有本质性区别。这就较好地解决了传统科学哲学中理论与观察实验两分引起的问题。通过对实验实践的探索，初步消解了实在论问题，即表征系统与被表征系统之间的通达问题，指出真正的实在是实践者通过实验实践介入与操作从而产生新现象改变世界来达到，而不是通过语言表征来实现的。科学实践哲学进一步推进了新实验主义未细致化和未达到逻辑一致性的工作，其解释学方向通过引入海德格尔实践解释学关于人的实践介入世界的方式较好地推进了这些问题的研究。

科学实践哲学与新实验主义相比，在观察与实验之间作出了性质和程度不同的区分，更加强调了实验，因为在科学实践哲学看来，一切科学研究都是做事，都是人与自然打交道，实验作为直接介入建构世界的做事比旁观更为重要。当然，这里还有一个重要的不同，在传统科学哲学和新实验主义看来，观察可以还原为存在陈述(即一种有限表象)，而在科学实践哲学看来，观察也是一种介入世界的活动。理论构造过程也是一种科学实践活动，理论比哲学家通常所理解的更具实践性和技巧性。