跨文化交际心得体会十篇-尊龙凯时最新

跨文化交际心得体会篇1

80年代被引入中国。跨文化交际学领域的学者胡文仲先生高一虹、顾嘉祖、关世杰等学者为引进跨文化交际学理论做出很大贡献,编著多本跨文化交际学作品及论文集,此外,出版或发表了大量关于语言和文化的关系及语言教学中的文化教学方面的著作和论文。

跨文化商务交际的研究目的在于促进跨文化交际学这一学科的发展而是促进外语教学的发展。

一、交际能力

1966年美国著名社会语言学家海姆斯提出社会语言学的一个基本概念,即“交际能力”(communicative competence)。简而言之,交际能力包括乔姆斯基的语言能力以及影响语言使用的社会文化意识能力(sociocultural competence),既包括言语行为的语法正确性,又包括言语行为的社交得体性。

讨论交际能力,不同学者可能使用同一个术语来表示不尽相同的概念,或用不同术语来表示同一概念。例如,在乔姆斯基使用的competence(语言能力),performance(言语行为),knowledge(语言知识)三个术语

交际能力的获得同时也是一个文化适应或心理适应过程。

二、跨商务文化交际能力

跨商务文化交际是一种交际行为,就商务交际的种类来看,可以是人际间的交流,也可以是个人与公众(群体)间的交流。

理解跨商务文化交际能力的概念需要考虑构成概念内容的基本要素的意义。商务交际技巧可以体现交际能力,但是行为本身并不是能力。能力是一种社会评价,交际能力可以表现为得体的交际行为。

跨商务文化交际能力除包括交际行为的得体性外,还包括交际结果的有效性。

商务交际行为的得体性和交际结果的有效性决定交际质量。交际行为不得体,交际结果没有效是交际质量最低的模式;行为得体却达不成交际目标的是社交变色龙,在交际中他们不违反交际规则却也不能实现交际目标;能够实现交际目标,但是行为不得体,

通过对跨商务文化交际能力的分析,我们认为,跨商务文化交际能力是一种内在的力量,可以通过输入跨文化交际的知识增加能力,能力通过运用技巧的方式体现于行为上,但是行为本身并不代表能力。跨商务文化交际能力强的交际者的交际行为要得体,即符合交际场景的社会文化规范、交际对象间的角色关系和交际功能,同时又要有效,即实现交际目的。交际的有效性代表满意度,但是有时有效的交际不能达到完全满意的效果。

理解跨商务文化交际能力的内涵是进一步研究跨商务文化交际能力构成的基础,对于跨商务文化交际研究和跨商务文化交际能力培养研究都有重要的意义。

三、关联理论视角下的跨商务文化交际能力研究

1.sperb 和 wilson 的关联理论的基本观点

自70年代末以来,sperber-wilson把认知与交际结合研究,于1986年提出“关联理论”( the relevance theory ),对交际作出了许多独到和令人信服的阐述。将交际看作是一种认知活动,人类以最小的投入去获得最大的认知效果,根据关联理论,关联理论把交际活动归属为认知活动,在关联理论里,认知环境和相互明白是两个基本的概念。

交际过程中的认知语境。关联理论把认知环境定义为“交际者共处的世界”, 关联理论如此强调和重视认知环境在交际里的作用和意义,不同的人, 对信息的储存量不一样,通常引起交际理解上的差异。 总之,按照关联理论的思想,交际过程里个体之间的差异是绝对的,由这种差异所导致的对认知环境的理解上的差异也是绝对的。关联理论引入了跨商务文化交际能力研究对跨文化交际研究具有重要意义。

四、跨文化心理学视角下的跨商务文化交际能力研究

跨文化心理:指以不同文化背景条件下,集团与集团,团体与团体间的社会心理规律及其特点为研究对象的科学。它包括:(1)不同文化背景条件下,个性心理的异同比较研究。(2)不同文化背景条件对集团、群体心理的影响。(3)一个社会集团与另一个社会集团成员相处时,彼此如何适应与调谐。

他们提供了一个理解跨文化交际的动态性途径和从文化对比的角度来理解交际的新思路。这些学者将沟通的理论和框架用于分析跨文化语境下的交际。

跨文化研究可以进入社会心理实验室,这为社会心理学的研究开辟了一条新的途径。这个途径具体地表现为:将不同民族的相同文化因素看成是一个控制因素,而将其相互之间的不同文化因素看成为准实验因素与某种社会心理现象之间的内在联系而进行研究。

这种研究方法的目的是确定和解释交际上的文化差异,并预测未来的交际情况。

五、阐释的视角下的跨商务文化交际能力研究

这是一个挑战跨文化的定义和意识形态性质的崭新的研究角度。支持这种方法的学者认为有必要认识到交际中主体的复杂性,而不是采取似乎目前正流行的典型的简化过程的研究方法。他们认为最主流的跨文化交际研究,像人际沟通研究一样,跨文化的互动也不应被当作一成不变的,而应作为一个生活快照。在现实中,关系是一种复杂的过程,只有这样研究才是不偏颇的。每个人都受周围文化和亚文化的影响。个人的社会身份代表不同文化边界(国家,组织,工作,家庭等)的融合,正是这些身份的融合共同创造了一个人的整体文化。

六、认知的视角下的跨商务文化交际能力研究

跨文化交际的认知能力要求交际者能够理解并破译不同言语和非言语编码的能力,具体包括三方面的能力:

1.掌握目的文化的交际体系

语言是交际的主要手段之一,掌握目的文化的交际体系要求掌握目的文化的语言。这里的语言不只包括语言知识还包括语用知识。语用知识能够帮助交际者得体使用语言,如以对方习惯接受的方式表达赞扬、邀请、拒绝等意图和情感。

2.文化理解

话语模式和行为模式基于文化,对于目的文化的理解程度决定了交际者对其话语模式与行为模式的理解和接受程度,是移情能力的基础。文化的重心包含于伦理方面、宗教方面、政治方面和经济方面。理解文化是一个浩大的工程,要求了解其历史、政治、宗教、价值观等方面的知识。

3.应对变化的策略能力

应对变化的策略能力指交际者能够克服文化差异,运用合适的交际策略解决问题、实现交际目标的能力。

不同文化对职业以及性别的言语和非言语表达方式以及行为模式的期望不同,跨文化交际者要能够调整不同语境中角色身份的行为差异,以对方文化可接受的得体方式进行交际。

七、提高跨文化交际能力

1.学习语言

语言是重要的交际工具,熟练使用对方文化的语言是体会该文化的途径,学习该文化的工具,学习你要前往地的语言,或者当前世界上通用的语言。英语也是国际会议、商务往来的官方语言和通用语言。是跨文化交际能力的重要方面。

2.认识语言和文化的关系

语言承载文化信息,反映文化传统,习语和谚语就是这样。据估计,以英语为母语的人经常使用的习语超过一万五千多条,英语习语的特点是字面意思不是习语本身的意思,了解习语的文化含义才可能理解并正确使用习语。

交际者的教育背景和成长环境也是影响其用词及其词义的因素,以英语为第二语言的交际者要在学习英语、使用英语时留意这一点。

3.培养跨文化意识,避免种族中心主义,培养宽容心,避免模式化,与不同文化的人交往与合作的时候,透过模式化的表面,去发现对方独特的个性特征。

4.发展跨文化技能,了解各自的文化背景。

八、结束语

从世界各国企业的国际经营实践来看,注重文化分析者成功,忽略文化分析者失败,这已成为国际商业界的一条定律。跨文化商务交际的成功,除了应该具备从事商业活动所必须具备的技能之外,还应该有对文化差异的敏感性,并具有在不同社会文化环境中处理商务的综合能力,即跨文化商务交际能力。当前的商务英语教学不但要注重英语语言的培训,更要注重导入跨文化交际意识,培养学生跨文化商务交际能力,这是商务英语教学的根本目的。

跨文化交际能力培养主要以传授知识和训练技能为主,通过对能力构成的各种方面的知识和技能的培养提高学生的跨文化交际能力。

参考文献:

[1]靳梅琳.社会语言学与英语学习[m].天津:南开大学出版社, 2005

[2]刘润清.西方语言学流派[m].北京:外语教学与研究出版社,2006

[3]胡文仲.跨文化交际概论[m].北京:外语教学与研究出版社,2007

跨文化交际心得体会篇2

【关键词】文化；跨文化交际能力；国际贸易

国际贸易是指国家之间进行的商品及服务的交换活动。较于传统贸易，国际贸易的发生场所是文化各异的国际市场，因此，国际贸易的参与者除了具有贸易专业知识和技能之外，还必须能了解和掌握在贸易对象所在国的文化，并能有效地进行交际。然而，对于较多的贸易参与者来说，在有异于本国文化的环境下有效地进行交际却并非易事。electronic world杂志社曾以"什么是全球市场做生意的最大障碍"为题，在全球范围内调查研究。调查结果显示，在法律法规、价格竞争、信息、语言、交货、时差、文化等八个项目中，文化差异是困扰国际贸易参与者的首要因素。因此，国际贸易参与者具有较好的跨文化交际能力对于国际贸易的成功进行具有十分重要的作用。

一、跨文化交际能力

文化对国际贸易者所带来的种种困扰皆源自于他的特殊性和复杂性。英国著名人类学家edward hall（1977）指出，文化是一种综合体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗，同时还包括作为社会成员的个人而获得的其他任何能力和习惯。文化是一个极为复杂的体系，他涉及到社会生活的方方面面，且各个方面还相互联系。跨文化交际便是不同文化体系以及不同的文化成员之间相互交换信息、相互沟通、共同构建意义与身份的过程。由于每种文化都有自己独特的体现，一个文化的习俗、空间感、时间观念和社会价值观在另一个文化的文化成员看来或许是难以理解的，甚至是荒谬的。跨文化交际能力即交际者在跨文化语境中得体、有效地处理文化差异，以符合目的文化的社会规范、行为模式和价值取向的交际方式实现交际目标的能力。

二、跨文化交际能力模式

中外很多学者（yong yun kim（1992），byram（1997），brian spitzberg（2000），judith martin与thomas nakayama（2007），胡文仲、高一虹（1997），文秋芳（1999））不同角度对跨文化交际能力模式进行了研究。综合各位学者的跨文化交际能力构成模式，本文认为跨文化交际能力由语言能力、认知能力、情感能力、行为能力四个维度构成。

（一）跨文化语言能力是指跨文化交际者准确、有效地使用目的文化所用语言进行交流的能力。在当今全球贸易的背景下，从业者可以根据贸易活动经常发生的地域，学习并掌握包括英语在内的一到两门外语。

（二）跨文化认知能力是指对文化传统和文化行为的认知能力，了解目的文化体系中的社会风俗、社会价值、社会规范、社会系统等。学习目的文化国的历史、地理、家庭体系、社会结构、文学、艺术、政治。需要主要的是，交际者的跨文化认知能力还包括对本国文化体系中上述信息的了解。对本国和目的国文化的精准认知，能帮助国际贸易从业者在脑海里形成一张文化地图，跨越文化障碍，根据该地图的指引，精准地到达目的地，达成贸易目的。

（三）跨文化情感能力是指交际者渴望了解、欣赏并接受文化差异，包括互动投入、开放的心灵、自我检测、暂缓判断、移情能力。在国际贸易中，从业者应尊重本国及他国的文化，用跨文化交际的原则自我监测，以开放的心灵倾听不同观点，以积极的心态回应文化互动，学会换位思考，并能容忍文化差异。

（四）跨文化行为能力指采用有效恰当的行为完成交际目标，包括准确使用语言传递信息的能力，积极准确地表达自我的能力、根据不同情况恰当调整自我行为的能力、有效控制交际过程的能力以及在交际过程中保持自我的身份并保护对方面子的能力。值得注意的是，非语言交际在跨文化交际中具有重要的作用，如距离、时间、面部表情、手势、座次、眼神交流等。在国际贸易的谈判、营销、广告等环节中，非语言交际具有举足轻重的作用。

三、建议

对于国际贸易从业者来说，必须要意识到文化因素对贸易成功的重要性，并有意识地提高自己的跨文化交际能力。具体可以从这几个方面入手：

（一）提高自己的外语能力。国际贸易从业人员应根据自己的市场区域，修学一门该区域内通用的语言。

（二）了解和学习合作区域内国家的社会历史、风俗习惯、社会禁忌、商务礼仪，以减少跨文化交际过程中的误解甚至是冲突，进而促进贸易合作的进行。这种学习的途径可以是自学各种影音资料，文字资料等，也可以参加具有针对性的培训。

（三）在与外国人贸易往来的时候，以开放积极的心态包容不同文化中的不同行为，摒弃偏见。

参考文献：

[1]gudykunst，w.b.2005.a comprehensive stateoftheart summary for understanding various theories about intercultural communication[a].in t.oaks（eds）.theorizing about intercultural communication[c].ca：sage

[2]高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[j].外语教学与研究，2002（10）

跨文化交际心得体会篇3

跨文化交际能力的培养已成为国际、国内外语教学的最终目标。国内外跨文化交际研究专家普遍认为跨文化交际能力应包含目的语语言能力与目的语文化能力。全日制继续教育学生作为当代教育体系的特殊群体，在英语语言文化教育，尤其是跨文化交际能力的培养方面得到的重视不够，处于边缘地带。对这一群体的关注，无论是教学科研层面，还是课堂教学的实施层面，都突显不足。本研究认为全日继续教育也是国家培养人才的途径之一，忽视该群体的跨文化交际能力培养违背教学本体论要求。本研究采用定量与定性研究相结合的方法对全日制继续教育学生的跨文化敏感度展开调查，并就相关原因展开分析。

二、相关背景

1999年美国教育部出台了“外语教育项目国家标准”。该“标准”有三个方面与文化有关，即交际、文化、对比，这就明确规定了文化在外语教学中的核心地位。在欧洲，受欧盟委员会的倡导和委托，byram等人历经6年完成了名为“欧洲公民的语言学习”项目的研究。而“这项研究重要是探讨如何在外语教学中提高学习者的社会文化能力和跨文化能力”（张红玲，2007）。该研究对文化教学在欧洲的推广具有重大意义。美国及欧洲的文化教学大纲及相关政策同样适合其成人外语教学。随着全球化的发展，美国好多社区学院把全球化引入课堂，在课程设置中添设了文化解说、世界地理、社会学、人类学等文化教学课程。可见，基于自身国情，国内外成人教育在办学性质、办学目的、教学内容等方面还存在不少差异，互相之间还有很多值得借鉴、学习之处。国外的外语教学尤为注重学生的跨文化能力培养，这对我国的外语教学，包括继续教育的外语教学都不无启发。

三、研究设计

本研究采用定量与定性研究相结合的方法对62名已经通过江苏省学位英语考试的江苏大学全日制继续教育学生进行了调查，跨文化敏感度量采用了陈国明教授的量表，其中包含24个题项，各题由5个从“非常不赞同”到“非常赞同”的等级选项组成，供学生选择，总分100分。该量表所测内容包括交际参与度、交际信心、交际愉悦感、交际专注度等四个方面。而定性研究采用分层随机抽样的方式，就研究问题“导致学生目的语文化能力现状的潜在因素有哪些？”通过半封闭式访谈调查了其中的10名学生。相关数据的分析使用了spss12.0统计软件。

四、结果与分析

（一）定量数据的分析

跨文化敏感度量表测试成绩主要统计量显示学生的量表测试结果令人堪忧。总体平均分只有45.57（总分100分），这与学生的学位英语成绩的平均分（69.66）相差较大。此外，学生个体间的表现有显著性差异，显著水平达.000。这都表明学生的跨文化敏感度不强，跨文化交际的意识还不够强烈，跨文化交际能力亟待培养。

此外跨文化敏感度测试各类别得分率数据结果显示学生各类别的得分率表现也同样不容乐观。交际参与度的得分率为46.5%，交际信心的得分率为44.8%，而交际愉悦感与交际专注度的得分率分别为43.8%和46.7%。这说明学生的跨文化交际活动缺乏交际信心及交际愉悦感，而交际参与度及交际专注度的得分率相对高一些，说明学生已意识到参与文化知识的学习及跨文化交际活动的重要性。总体数据进一步说明了学生跨文化敏感度的滞后，文化学习的缺失。因此，全日制继续教育也要把培养学生的跨文化能力纳入教学目标，培养学生的跨文化敏感度。

（二）定性数据的分析

定性研究通过半封闭式访谈调查了其中的10名学生。该访谈包含三个问题，以下将作具体分析。

第一个问题是“你们英语老师在英语课堂教学中是否融入文化教学的内容，为什么？”访谈结果显示，大部分调查对象认为他们的英语老师很少或只是偶尔在课堂教学中教授文化知识的内容。多数老师集中讲授的是语法、词汇、短语的搭配及课后的练习题。而究其原因，调查对象的结论主要归于三点。其一，老师的主要任务是帮助学生通过学位英语考试及四六级考试并获得相关证书，而文化教学不是关键点；其二，教师教学任务繁重，没有时间实施文化教学；最后，老师自身对外语族文化可能也不是很熟悉，不能很好的实施文化教学。

第二个问题是“你课后是否会主动学习外语文化知识，为什么？”访谈结果显示，大部分学生认为他们课后从不或几乎从不主动学习文化知识。同样，调查对象也认为有三个因素。其一，他们认为外语学习的目的仅是为了通过各种考试，获得学位证书，而文化教学跟考试不相关；其二，他们对文化学习不感兴趣，也没有相关的学习氛围；最后，关于文化学习，他们不知学什么，也不知从何做起。

第三个问题是“请评估你的跨文化交际能力，你认为语言教学与文化教学是否应该相融合？”大部分调查对象承认他们的跨文化交际能力尤为薄弱，甚至有调查对象认为他们根本没有跨文化交际能力。成因主要归结于两个因素。其一，缺乏交际信心。他们有时可以听懂外国人的话，但不敢上前与他们交流；其二，他们很少用英语进行交流，因为觉着自身英语基础差，口语更差。这两个因素与前文定量数据的分析结果也一致。不过所有学生都认为全日制继续教育的外语教学应该融入文化教学，这样可以提高学习者的学习兴趣，提高口语交际能力，增强未来就业的竞争力，以及学习更多的外语知识。

五、结论与建议

跨文化交际心得体会篇4

论文摘 要：近年来，建构主义理论跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家的关注。然而，跨文化交际能力的内涵和外延到底是什么?它由哪些要素构成?又该如何培养这种能力?培养大学生跨文化交际能力，就是要从教学内容、教学方法上都要以“学生为中心”，培养学生的跨文化交际技能和文化敏感性。

一、建构主义理论定义

建构主义也被称为结构主义，最早可追溯到瑞士认知心理学家皮亚杰，他的理论充满了唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究个体的认知发展。他认为个体是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。在众多的教学理论如行为主义理论、认知主义理论、客观主义理论中，唯有建构主义理论成为当代信息化教育过程中检验信息化教育活动的一个标准。从建构主义教学理论出发对跨文化交际能力的含义以及如何培养大学生的跨文化交际能力提出了自己的看法。跨文化交际能力实际上包括了目的语语言能力、跨文化交际技能和跨文化意识能力。这种建构不是简单地将外部世界知识搬到记忆中，而是以已有的知识经验为基础，通过与周围环境“同化”(assimilation)和“顺应”(accommodation)这两个基本过程来建构新的理解。建构主义理论有四要素:情境、协作、会话和意义建构。准确性，既涉及语言知识和语用知识，又包括文化知识。因此，要培养大学生跨文化交际能力，就要把外语教学与跨文化教育结合起来，让学生在交际环境中亲身体验。对学生进行跨文化交际能力的培养是突破我国传统外语教学的重要措施之一，也是中国当代大学生具备国际思维、世界眼光的必然要求。多年来，我国各高校在这方面不断探索实践，已取得较大的成绩，值得好好总结。

二、建构主义教学理论对培养大学生跨文化能力的培养

跨文化交际能力是指来自不同文化背景的人跨越文化交流障碍进行交流的技巧和能力，而交际能力的核心是语言运用的恰当性和建构就是认知个体(学习者)主动建构自己的认知图式即知识结构(schema)。但首先要给个体提供一个“情境”，然后，认知个体通过“协作”与“会话”，从建构主义教学理论谈培养大学生跨文化交际能力，即充分发挥“情境”的交互作用与周围教师、同伴各种有效的学习工具“合作”，最后达到“意义”建构，所谓“意义”，就是在教学上一定要使学习者的认知结构发生量的或质的变化，只有使学习者的schema(认知图式)发生了变化，教学才会发生“意义”，否则，就是“无意义”教学。交际能力的指导意义跨文化交际、跨文化交际教学以及如何培养学生的跨文化交际能力等话题近年来倍受外语界专家们的关注。学习者在直接传授获得了有关目的语语言、文化的客观知识后，当他面临具体的、客观的跨文化交际情境时，那些固定的、概念化的、一成不变的文化特征、行为规范等往往会使他感到不知所措，导致交际失败。因为学习者所面临的跨文化交际情境要复杂得多，他不仅仅是刻板地知晓、记忆一些固定的文化知识，而且还要去感知和应对现实的文化情境，这就是跨文化潜藏的、隐现的、主观的、个人的一面，即思维能力、意识能力的一面，也就是本文所说的跨文化意识。然而，到底什么是跨文化交际能力?它包括哪些要素?如何培养这种能力?国内专家们对这些问题做了大量的研究，似乎主要有这样的看法:外语学习者应具有目的语文化的知识，因此，外语教学应加强对这些知识的传授或导入。从建构主义教学理论来看，世界是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予意义，即形成自己的世界观却是主观的，知识不可能仅仅由外部传授而获得，人们应以自己已有的知识经验为基础去建构现实和理解现实，从而形成知识，学习者的这种建构不仅涉及结构性的知识(即客观的成分)，也涉及大量非结构性的知识(即主观的成分)。因此，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除知识向度以外，还有思维向度、行为向度、乃至情感和个性向度。具体来讲，跨文化交际能力除人们常指的行为能力，一种人与人交往的能力以外，还包括了目的语语言能力和跨文化意识。首先，在外语学习中，由于跨越了文化和语种，使得本族语人与目标语人之间的交流变得困难起来，形成了障碍，这就要求学习者有外语语言能力，这是文化交际能力的前提，因为只有当语言能力达到一定水平时，才能跨越文化障碍，缩小本族语与目标语之间的文化差异，达到交际文化、升华本族文化的目的。

三、从建构主义教学理论看大学生跨文化交际能力培养的方法从以上的讨论我们可以看到跨文化交际能力培养的复杂性和多面性以及建构主义教学理论在培养大学生跨文化交际能力的现实意义和指导意义

从建构主义教学理论来看，学生是认知的主体，是教学的中心，是知识意义的主动建构者。教师可选择已有的教学材料，如《走遍美国》、《洪恩英语》等给学生提供丰富的日常生活情景以及人物对话，还可创设一些活泼自然，充满生趣的文化情景，然后组织讨论、角色扮演、模仿表演等课堂活动，让学生亲历文化境况、遭遇文化尴尬和文化冲击，与文化发生互动，以培养学生自己进行文化探究的能力，使他们在复杂多变的跨文化境遇中获得具体的交际技能。学习情景只是促进学习者主动建构文化知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的文化学习情景是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务。除了培养学生的交际技能之外，还应该培养学生的一种主观的、无形的、隐藏的跨文化的特质和文化敏感性，即培养学生的跨文化意识。在具体的教学中，教师可以引导学生对所学的语言材料中所表达的思想主题及其现实文化意义的理解、感悟能力，在学生理解了表层信息之后，教师还应引导学生理解深层的含义，去感受推知、判断作者的态度和价值观，课文内容与自己的本族文化环境有何相关的实际意义等。在此过程中，建构主义教学理论认为“学习环境”和“学习氛围”的创造对于学习个体的意义建构也很重要，因此，培养学生的跨文化意识，教师还应该创造一些良好的学习环境，让他们在异国语言和文化的环境中受到潜移默化的影响。如举办外语文化节、英文歌曲比赛、英语辩论赛、英美文化知识比赛、英文诗歌朗诵和英文电影欣赏等。同时，为学生提供一个完整、真实的文化问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要，促进学生之间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构文化知识意义的目的。breen&candlin曾指出:跨文化交际不仅关系到遵从某种规范，而且也关系到主观解释这些规范本身，它既是遵守规范的活动，又是创造规范的过程。因此，在大学生跨文化交际能力的培养过程中，教师应摈弃传统的以“教师为中心”的教学模式，以“学生为中心”，重新调整教材、教师、学生和各种教学手段之间的关系，教学内容、教学方法等都应围绕学生这个中心来进行。那么，要培养大学生跨文化交际能力，根据建构主义教学理论，首先应该创设一种文化学习情景以培养学生具体的、客观的、显现的跨文化交际能力。这种交际能力包括两个层面的内容。第一，了解和掌握那些约定俗成的文化事实、文化知识或某些跨文化交际的规约的能力，这是与语言学习相关的较为系统的文化学习，如目的语民族的历史发展、社会制度、一般习俗、价值观念、礼仪、禁忌等。具体的教学内容和教学方法是:除教师在外语语言课上注重跨文化教学进行文化导入以外，最有效的办法是开设专门的文化课程，如“英美概况”、“英/美国文化”、“跨文化交际学”、“异国风情介绍”、“英语学习背景知识”等。另外，还可以充分发挥外籍教师资源优势，为学生开设一系列讲座等，这些知识都是跨文化交际能力重要的一部分，它们为学生以后自己进行文化探索提供了基本的知识框架，打下牢固的基础。第二，将已掌握的文化知识运用于实践的能力，即交际个体的行为能力，即一种与目的语人交往的技能。比如善于识别交际对方身份和交际意图的能力、与对方沟通的能力、善于消除交际障碍、解除交际尴尬的协商能力等。由于建构主义特别强调“情境创设”和“协作学习”，因此在教学方法和教学内容上强调以学生为中心，教师应该利用各种教学因素，创设一种文化学习环境以支持学习者的自主学习，诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动。这就要求我们必须培养学生在交际过程中对目的语文化具有领悟能力和思考能力，如对异国文化的理解、吸收、取舍、宽容以及尊重差异等，以适应不同文化的冲击，减轻在不同文化环境中的苦恼和挫败感。

参考文献:

[1]杜瑾.论跨文化交际中信息编解码冲撞的不同类别[a].重庆工程图学学会第十四届图学研讨会交流暨第二届cad应用、cai软件演示交流大会论文集[c]， 2004 .

[2]林大津.跨文化交际研究[m].福州:福建人民出版 社， 1999.

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baker. cross-cultural practice: assessment， treatment， and training. johnw iley and sons. 1998.

跨文化交际心得体会篇5

关键词：文化定型 跨文化交际教学 跨文化交际能力

一、文化定型的涵义及其在跨文化交际教学中的正负面影响

（一）文化定型的涵义

“定型”（stereotype）又译作定势。苏联吉鲁格亚心理学家“定势心理学”创始人乌兹纳杰（1886-1950）著《定势心理学实验原理》，将定势定义为主体在知觉对象之前的预先准备性，是主体意识不到的一种内部整体状态，它决定着人的活动倾向，是外界作用与人的心理活动之间的中介环节。

（二）文化定型在跨文化交际教学中的积极作用

“定型几乎存在于各种跨文化交际情境中，为满足人们认知过程中的心理需求提供了一种快捷、方便的手段。”（samovar， 2000： 246） “定型既是人对世界的认知过程，也是人对世界的认知结果。”（赵爱国，2005：9） 文化定型在跨文化交际教学过程中应用广泛、效果显著。教师通过对于个别“定型”的介绍、对比分析、罗列举例，减轻学生面临未知文化时的茫然无措和认知负担，大大简化学生的认知过程。

（三）文化定型在跨文化交际教学中的消极影响

跨文化交际教学过程中，以获取间接经验为主导的学习方式存在诸多问题：其一，学生被间接经验束缚住视野，重点关注异种文化与所属文化的差异，较少注意文化的共通性；其二，人云亦云，以偏概全，学生较少有机会发挥主观能动性对间接经验加以评判、实践。此种跨文化交际的教学方式难以让学生对于世界的“多极”抱有兼容并蓄的胸怀，恰恰相反，学生可能就此陷入“极化”认识的误区。其三，跨文化交际不同于母语交际，语言差异进一步扩大文化差异的程度和交际者对于差异的主观感受。语言障碍使得学生过多依赖教师，较难对学到的框架式、高集成的“定势”知识进行充实、贯通。语言与文化如水融密不可分，语言弱势易造成学生心理弱势，“定势”知识、“定势”思维容易造成学生将异族文化抽象化、神圣化，且很多时候这种抽象化、神圣化存在于潜意识层面，对未来交际产生深远影响。

二、在跨文化交际教学中的利用与超越文化定型

（一）在跨文化交际教学中应用文化定型的策略

1.应用“他定型”文化定型

在对自身文化深入、理性的了解的基础上，跨文化交际教学的重头戏是向学生传递其他文化的方方面面。文化定型既具有相对稳定性又具有可变性。文化定型具有跨时间和地区的稳定性，一旦形成便不易改变。

教师可选用多国学者所著的教材，加以比较、鉴别。所选著作体现的中心观点不应太偏激，或太偏离其民族的核心意识观念，以免误导学生形成消极的文化定型观念。教师应当时常提醒自己和学生保持清醒头脑，慎重对待书本中在概括文化定型时使用的褒、贬义形容词，识别作者所处的文化背景和由此产生的情感态度。重大历史事件常常是文化发展的转折点、助推器，用强劲、集中的方式将隐形于水面之下的深层文化价值核心展现出来。教师可选取著名历史事件，通过影像、录音等客观性、直观性较强的资料，让学生直面事实。

文化定型教学应顾及文化的动态多变性。文化不是静止的、一成不变的。表层文化不断演变，深层文化也在发生着微调。科技发展改善物质环境，经济进步加快生活节奏，深扎于文化之中的人们的生活方式、交往模式乃至思维模式都在发生变化。这种变化可能是渐进式的，也可能是断点式的，教师可选取反映出某种生活方式、交往模式乃至思维模式发生改变的完整过程，并从中提炼文化定型对于已发生改变的表/深层文化的解释的欠缺性，让学生体会出文化的动态性特征。

（二）在跨文化交际教学中的超越文化定型的策略

高一虹（2002）将跨文化交际能力的培养从心理学理论的角度划分成三分模式，在此模式基础上，跨文化交际能力包括认知、情感、行为三个层面。在跨文化教学中，我们以这三个层面为目标，探讨如何实现对文化定型的超越。

1.认知层面

跨文化交际教学重点多放在对于国别文化、典型文化的介绍上，扩大学生的知识面。然而，此类教学内容较难从根本上提升学生对自身价值观念的意识。价值观念是文化的核心。价值观念与文化的其他部分的关系犹如纲与目的关系。与介绍个别文化同样重要、甚至更为重要的是，向学生推介文化价值的比较工具、理论框架，使得学生对于文化差异的认识从感性上升到理性。教师不拘泥于单个文化的特点，而是提供比较常量，帮助学生有的放矢地在语料、资料中形成自己对各个文化特点的判断，并最终提升对自身价值观念的意识，在跨文化交际中知己知彼，做出理性判断和得体行为。

这里举两个例子，希望起到抛砖引玉的作用。教师可以引荐上世纪80年代初荷兰社会心理学家吉尔特・霍夫斯塔德（geert hofstede）的研究成果。霍氏总结了反映民族文化差异和价值观念的四个独立维度，并且计算出了五十多个国家和地区在这四个维度上的量值， 基本上描绘了一个民族的文化特征，揭示了不同文化之间量的差异性。这四个维度分别是：个人主义vs. 集体主义、权力距离、不确定性回避和阳性文化vs. 阴性文化。学生深入学习这四个维度之后，能够在这四个维度的框架内接触、研究一个陌生的异种文化，并与自身文化进行比较，得出客观、全面的认识。

另一个可以引荐给学生的文化价值比较工具是美国人类学家弗罗伦斯・克拉克洪（florence kluckhohn）的研究。克氏在对数百种文化进行研究后得出结论：每种文化都必须对人和自然关系取向、时间取向、行为取向、人性取向和社会关系取向五个方面的问题作出回答，它们是价值观中最基本的五个问题。

跨文化交际教学重点多放在对异种文化上，较少反观自身，仿佛把学生对自身文化的了解当成一种必然。实则不然。学生对于自身文化是一种经验型认识，难以透过现象认识本质。加之多年外语学习，接受异族文化对自身价值观、文化观的冲击，就更难对自身文化得出客观、全面、系统性的认识。有些同学甚至认为，只要对异族文化了解得深入，将自己也变成异族文化中的一员，就能顺利进行跨文化交际。“改头换面”论纯属天真的童话，况且跨文化交际的题中之意本是文化交流、兼收并蓄、共同发展，而不是一味的趋同。

2.情感层面

首先，教师应重点培养学生作为跨文化交际者的两种情感能力，即移情能力和自我心理调适能力。

（1）移情能力。作为文化群体的一员，交际个体都有民族中心主义（ethnocentrism）的倾向，即自高自大，认为人家什么东西都不如自己，以本民族文化为标准评价其他文化，对其他文化存在文化思维定势、偏见和反感情绪。

（2）自我心理调适能力。交际者可能因文化差异产生心理焦虑或感到心理压力，集中表现为文化休克。应重视培养学生自我减轻心理压力的能力、对目的语文化中不确定因素的接受能力和保持自信和宽容的能力。

首先要引导学生警惕“妄自菲薄”心理（self-abasement）和惧外心理（xenophobia）。今日中国经济社会保持较快发展速度，与世界联系紧密，但在综合国力、人民素质、当代文化事业发展等方面仍与前沿发达国家存在不小的差距，加之中华民族百余年受欺侮的历史，给一代代国民留下了国弱民贫的心理烙印，尽管这个烙印伴随国力渐强有所淡化，但心理痼疾长存。

其次，教师应重视培养学生的跨文化交际意识，帮助学生形成对文化的科学信念与态度。不将学习的终点放在顺利完成某一次特定的外宾会见、涉外导游、文化交流活动，而是引导学生形成符合全球化与本土化并进的时代潮流的世界观、交流习惯和价值体系。

教师要适当向学生灌输“普世价值”的意识，介绍不同文化之间在价值取向上的共通之处，保持兼容并蓄的心态，在遇到文化差异时不至于方寸大乱，或过高地自估或盲目地抬高对方。

在介绍主流文化的同时，还应辅以“亚文化”的介绍。从认知层面讲，“亚文化”信息有利于填补知识空缺，更有利于全面系统地看到主流文化的形成过程。从情感层面讲，意识到在一个主流文化系统内部遍布着形态各异、甚至彼此矛盾的亚文化系统，将修正原本机械、教条的观念，更从容镇定地应对在交际中可能出现的诸多由文化差异引起的突发状况。

3.行为层面

跨文化交际的行为能力是跨文化交际能力的最终体现。应着重培养学生的三种跨文化行为能力：言语行为能力、非言语行为能力和跨文化关系能力。

教师可借鉴美国文化人类学家爱德华・t・霍尔（edward t・hall） 在1976出版的《超越文化》一书中提出的语境文化理论。在教学中，教师向学生提供高低语境文化的分类、定义及对于交际活动的影响。在高语境文化中，说话者的言语或行为意义来源于或内在化于说话者当时当地的语境，表达的东西往往比他所说的东西要多，人们可以通过手势、空间的使用甚至沉默来提供信息。高语境文化对周围的事物和环境更加敏感，不通过语言也能传达他们的感情。而在低语境文化中，人们强调的是双方交流的内容，而不是当时所处的语境，语言传达了大多数信息，语境和参与者方面只包含极少的信息。学生结合自身经验和知识，认识到亚洲人的交流方式常常比较隐晦、间接和含蓄，属于高语境文化；而西方人的交流方式常常比较直接和坦率，也就是说，所有事情都需要说明白，而且是越明白越好，属于低语境文化。

三、结语

跨文化交际教学研究可以在各个方面展开，比如对外外语教学、比较文学、商务英语教学等。本文侧重英语专业跨文化交际教学研究，选取文化定型这一运用广泛、研究成熟的理论，对其在跨文化交际教学中的正负面影响进行了分析，讨论了如何发挥文化定型的积极作用，帮助学生掌握跨文化交际的基本常识，竖立正确观念，并有意识地超越文化定型固有的对跨文化交际可能产生的消极作用，充分合理地实现跨文化交际课程的教学目标。

参考文献

[1] samovar，l・a.，r・e.porter&munication between cultures[m].wadsworth，2000.

[2] 高一虹.跨文化交际能力的培养跨越与超越[j].外语与外语教学，2002，（10）：27-31.

[3] 胡超.e-时代的素质教育与跨文化交际[j].宁波大学学报，2003，（4）：62-64.

跨文化交际心得体会篇6

关键词：跨文化交际能力 目标内涵 课程设置

中图分类号：g4 文献标识码：a 文章编号：1673-9795（2014）02（b）-0092-02

随着改革开放的不断深化，中国与国际接轨的步伐不断加快，中国与世界的跨文化交际不仅关系到国家的经济发展和文化交流，甚至对国家形象的建立、国际关系的维护和国际地位的提升都有着举足轻重的作用，跨文化交际人才成了21世纪人才培养的一项至关重要的任务。认识到理解多元文化的迫切性和提高跨文化交际能力的必要性，国内外语教学界对提高和培养跨文化交际能力的必要性和重要性有了清晰的认识。教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出：借鉴先进的教育理念……为提升我国教育的国际地位、影响力和竞争力，适应国家经济社会对外开放的要求，培养大批具有国际视野、能够参与国际事务与国际竞争的国际化人才。跨文化交际正是带着这种沟通和交流的使命，进入了大学课堂。根据相关研究，跨文化交际的成功与否，受诸多因素的制约，比如：交际者双方的文化身份、民族身份、性别年龄、社会阶层、、文化定势、物理环境、心理环境等等。[1]因此，跨文化交际学是一门以传播学理论为基础，跨越语言学、文化学、人类学、心理学、及社会学的交叉学科。

1 跨文化交际教学目标内涵的认识

根据2010年国家最新颁布的《大学英语课程教学要求》，“大学英语课程是非英语专业大学生的一门必修基础课程。大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，以遵循语言教学和语言习得的客观规律为前提，集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”由此可见，为适应我国高等教育发展的新形势，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，跨文化交际能力首次被纳入高等教育大学英语课程的目标体系。纵观各个高校开设的跨文化交际课程大纲，基本有如下描述：教学原则体现以学生为中心，以优化跨文化交际中的教学内容为基础，以优越的教学手段为思路，以科学的学生跨文化交际能力测评体系为保障，培养学生的跨文化交际能力。在培养学生的跨文化交际能力的教学理念上，注重培养学生的人文素质、与交际素养的有机结合。上述表述虽然勾画出跨文化交际教学目标的基本框架，但太过笼统，缺乏对跨文化交际能力的定义，因而缺乏指导实践教学的层次感。根据心理学理论跨文化交际能力包括认知、情感、行为三个层面。认知层面包括目的文化知识、以及对自身价值观念的意识；情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力，在跨文化情境中完成任务的能力。[2]将这一理论与我国跨文化交际教学的实际情况相结合，我们可以把跨文化交际课程的目标内涵分为三个层次：一是母语及目标语文化的基础知识，这是一种基于感性认知及理性认知的经验及知识认知层次。它的重心是让学生通过对不同文化的观念、生活、愿望、情感，价值观等等的理性认识，从而获得对显著文化特征的认知，形成一种稳定的知识、技能、行为和价值系统。二是对那些被认为是怪异的表面文化现象的认知。这是一种跨文化交际的“共情”能力。它的重心是通过对那些与母语文化相反，因而被认为是“怪异、不可思议”的文化的理性分析，从而提高对母语文化的认同以及对目标语文化异同的敏感度，这是一种基于理论思辨的情感层次。三是基于文化认知和文化认可的跨文化交流能力。它的重点是帮助学生提高在跨文化情境中的个人适应，人际互动，和良好的任务完成能力。这是基于语言文化学习的差异文化处理能力以及更深的文化视野层次。

基于以上分析，我国普通高校现行的跨文化交际课程目标内涵过于单一，主要偏重于第一层次，即对母语及目标语文化基础知识的系统传授，理论艰深，知识点庞杂。在实践教学中，这种“文化导入”式的知识中心模式在各个高校甚为盛行，因为此模式集中在文化认知的第一层面，在课程设置、课堂规模、教学方法和手段、教学测试等各个环节都简便易于操作，因而广受采纳。[3]但如果我们的跨文化教学止步于此，那么学生在充满多元性、复杂性、不可预测性的跨文化交际情境中是不可能实现有效、得体的交际，因而，第二第三层次的基于对文化异同敏感度、宽容性而发展起来的跨文化交际意识以及国际化视野才是跨越交际障碍的终极桥梁。[4]认识到这一最终目标层次，才能有效讨论跨文化交际课程的设置问题。

2 跨文化交际课程的设置

过去几十年间，各高校开设的跨文化教学的传统课程大都为《英美概况》或《欧洲文化入门》等。随着跨文化交际人才培养成为高校人才培养的重要任务，很多高校增设《跨文化交际学》课程。该课程主旨是在教授学生母语文化和目标语文化的异同的基础上，逐步培养学生对不同文化的敏感度，从而提高学生跨文化交际的实际能力。但是，如果在国内高校普遍按照这一结构设计跨文化交际课程，是难以达到本文之前讨论的教学目标，主要原因有以下三方面。

第一，各高校的办学目标，专业人才的培养方向划分越来越细；第二，同一高校生源来自全国各地，学生的英语水平，学习能力和学习动机因地域不同存在较大差异；第三，就教材来说，现有的《跨文化交际学》教材内容划分大同小异，容易导致“文化定型”，且案例过时，跟不上现代社会日新月异的变化，难以适应不同学生的实际需求。

以上三个问题驱使我们必须基于学生的学习兴趣、学习经验、学习需求、认知水平，认真考虑跨文化交际教学的课程体系设置，因此，笔者认为可以按照三个层次来理解和设计。

第一个层次可以是面向低年级学生的提高课程。目前，很多高校根据最新的《大学英语课程大纲》，都在探索相应的教学模式。普遍的趋势是把两年的大学英语课程分为两个板块：综合英语课程，目的是以发展英语语言技能为核心，帮助学生打下扎实的语言基础，建立综合应用英语的实际能力。第二个板块是提高课程，目的是为进一步培养学生的语言应用技能以及提高学生的综合人文素养。这种划分符合国家大学英语及人才培养的改革方向，这为开设跨文化交际课程提供了可操作性和合理性。在这一层次上，跨文化交际课程的目标定位在包括母语及目的语文化知识的认知层面上，重点是让学生形成一种稳定的知识、技能、行为和价值系统。课程可以是综合性的，也可以是分类性的，如《英美国家概况》《英美文化》《中国文化概论》等等。

第二个层次可以是面向全体大学生的通识教育核心课程。此类课程针对一部分英语水平较高及英语学习动机较强的学生。课程目标定位应该是在文化知识层面的基础上，全面增强学生跨文化交际的敏感性和宽容性。教学重点可以向基础理论倾斜，目的是培养学生人文素养与交际能力的有机结合，可开设的系列课程如：《跨文化交际概论》《跨文化交际学》《中国文化要略》《外国文化史》等等。完成此类通识教学核心课程的学生将能更好地达到《大学英语课程教学要求》所提出的“更高要求”。

第三层次为非英语专业学生的双学位及研究生课程。在这一较高层次上，课程目标应该定位于“在增强其敏感性和宽容性的基础上，进一步增强其跨文化交际的灵活性”教学重点为指导跨文化交际实践，帮助将来要参与跨文化交际的学生了解异国文化，明细文化冲击的原因，克服文化障碍，从而提高他们的异文化适应和跨文化合作的能力。课程设置更加细化，专业化，如：《商务英语―― 跨文化沟通跨文化交际学概论》《跨文化交际技巧》《跨文化交际口语教程》等等。

这样一个内涵丰富、层次分明、目标明确、内容多元的课程设置更能满足不同的语言学习目的，可以在最大程度满足学生英语学习个性化的需求。

3 跨文化交际课程的课堂教学手段和方法

多年的大学英语教学经历让我们意识到，跨文化教学课程的难点主要有二：首先，在教学内容方面，文化的内容极其广博，课程学生量大面广，因此，如何在有限课时内选择精要的，既富有代表性又具有针对性的教学内容是难点之一。其次，在教学对象方面，大多数的课程学生缺乏实际的跨文化交际经历，因此，如何在课堂内外营造模拟的或真实的跨文化交际场景，从而帮助学生理解、实践和检验理论是难点之二。

对于难点一，立体化、多元化的课程设置针对不同层次学生制定了层次教学宗旨，利用学时的设置对教学内容的广度、深度进行平衡，制定出了个性化培养方案。选取理论实践结合好的典型文化现象以及与学生未来工作、生活有关的内容在课内教学，其他内容放到教学网站上供学生课外自学。对于难点二，则需要课程教师以试听材料为导入，以案例分析、角色扮演为手段，以社会调查，课后实验为任务，以讲座、访谈、训练营、英语角、项目参与和网络环境为辅助，打造了一个模拟与真实相结合的立体的跨文化实践环境，帮助学生了解知识、理解理论，再反过来用理论指导实践。具体实践活动设计如下：（1）教学资料电子化：实现将现代教育技术的设计理念和技术贯穿于整个跨文化交际的教学活动。积极建设跨文化教学网站，用拓展学生视野的课外导读网址及书目、大量的网上在线读书资源充实网站内容，学生可以在课下自学、预习、做作业、做练习或者查阅资料。（2）教学环境多媒体网络化：许多高校都花费巨资建设集多媒体计算机、因特网、大屏幕投影仪、视频展示台、录像机和麦克风等为一体的自主学习中心。在自主学习中心，教师可选择一些反映跨文化交际理论和实践的电影、新闻报道及一些音频材料，向全体选课学生开放，每周一至周五全天供课程学生自主点播收看，帮助学生体会文化差异。学生自主讨论并撰写报告，以帮助学生开拓国际视野。（3）文化沙龙。充分利用高校的人力资源，定期邀请外籍专家、留学生和国内文化学者就中西文化现象和文化碰撞进行专题讲座，并与课程学生互动交流，从而充实学生的文化积淀。（4）社会调查。精心设计课程作业，鼓励学生通过观察、记录、访谈和问卷等方式调查各种人群的文化行为、文化认识、文化困惑、文化体会和跨文化交际意识度，从而促进课程学生对跨文化理论的理解和实践。（5）跨文化合作。依托高校与国外大学的长期合作项目，组织学生前往游学，这丰富了学生的跨文化交际经验，也会提高了他们的跨文化合作能力。在实践过程中，学生自己探索文化知识，发现文化差异，体会文化冲突，实践跨文化交际策略。从实际效果看，学生发现问题、分析问题、解决问题的能力加强，为其未来应对工作环境中的挑战提供了实践经验。

4 结语

与传统的文化课程不同的是，“跨文化交际”课的教学目标是培养学生的跨文化意识，即对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性。由于以英语为外语或二语的人们的数量远远超出以英语为母语的人们，跨文化交际的实践纷繁复杂、难以预测，有效的、得体的跨文化交际仅靠英美文化知识（“鱼”）是远远不够的，而跨文化交际意识（“渔”）才是跨越障碍的桥梁。因此，跨文化交际教学作为大学英语改革的一个重要组成部分，也应该抓住契机，整合英语教学资源，制定与人才培养相适应的教学目标及相应的教法、教学活动，使学生有计划、有安排、有指导地参与跨文化知识学习、语言应用实践活动。以文化意识为中心的外语教育，才符合提高学生总体内在素质的21世纪教育目标。[5]

参考文献

[1] 贾育新.跨文化交际学[m].上海：上海外语教育出版社，1997.

[2] paige，r.m.trainer competencies：the missing conceptual link in orientation[j].international journal of intercultural relations，1986，10：135-158.

[3] 高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[j].外语与外语教学，2002（10）：27-31.

跨文化交际心得体会篇7

【关键词】跨文化交际能力；问题；对策；中职生

人类自从进入21世纪以来，经济的飞速发展使得全世界人们的交往变得十分容易，因特网把全世界的人们通过计算机网络联络起来。这使跨文化交际成为这个时代的一个突出特征，因此，英语教学中对中职生跨文化意识和跨文化交际能力的培养势在必行。

一、跨文化交际和跨文化交际能力的概念

跨文化交际是从人类发展开始就己经产生了，英文为“intercultural communication”或“cross-cultural”。是指不同文化背景的人们之间的交际，即不同文化背景的个人之间相互作用的过程。跨文化交际既包括语言交流，也包括非言语交流。本文所要讨论的跨文化交际主要是指以英语作为母语的国家和我国之间的跨文化交际。

跨文化交际能力是指根据不同文化背景的语言交际者的习惯得体地、合适地使用语言的能力，包括语言能力、非语言能力、跨文化理解能力和跨文化适应能力等方面。孙琼、赵春昶也对跨文化交际能力做了阐述，他们认为跨文化交际能力就是指不同文化背景的人们进行交往，遵循语言对环境和关系的适应性原则，使交际的目的得以实现的能力。

二、信息时代下中职生英语跨文化交际能力培养存在的问题

我国中职院校英语教学在几十年的发展过程中取得了巨大的成就，培养了大批专业性强、懂英语的复合型人才，但是聋子英语、哑巴英语等现象却仍然比较普遍的存在，通过调查了解到，目前中职生英语跨文化交际能力培养中还存在以下问题。

（一）中职生实际英语水平不利于跨文化交际能力的培养

中职院校的生源很多都是成绩中下等的学生，学生英语水平参差不齐、基础薄弱，再加上学生从中学以来一直受传统语法教学的影响，大多数的学生学习英语是迫于在校学习的压力，他们本身的英语学习兴趣不浓，认为学英语就是背背单词，读读课本，记记语法，做做习题。这样仅仅局限于语言层面上的英语学习，久而久之就会变得枯燥乏味，学生逐渐失去学习英语的兴趣。多数学生对未来并无明确目标，而且对自己认识不清，不能正确地自我定位，对学习英语失去信心，甚至对英语学习产生了畏惧心理。

（二）师资质量有待提高，教师跨文化教育意识相对落后

目前中职院校英语师资力量尚且还存在着一些不尽完善的地方，比如职称结构不尽合理、历水平不高、语言功底深厚的教师数量不足等问题。有些英语教师认为英语教学就是语言知识的教学，在平时的英语教学中也不太重视培养学生的跨文化意识。因此在传授知识和训练基本的语言技能时，就比较难做到发掘其语言形式外的文化内涵，更无法在英语教学中培养学生相对平等的跨文化交际意识。

（三）传统的教学方法阻碍学生跨文化交际能力的提高

当前中职院校的英语教学中仍然普遍采用以教师为中心、以课本为中心的传统教学方法。教师在教学中往往把传授语音、词汇和语法规则作为英语教学中最为重要的内容， 语法翻译法、听说法和强记学习法处于主导地位，偏重语言知识的教学和语言技能的训练。在传统的教学模式中，英语跨文化交际能力的培养没有获得应有的重视。

三、信息时代下中职生英语跨文化交际能力培养的对策

（一）教师要转变理念，重视自身跨文化交际意识和能力的培养

毋庸置疑，广大的一线英语教师自身的跨文化交际意识和能力很大程度上影响学生学生跨文化交际能力培养的效果。在中职院校中，有很多英语教师花费了大量的精力和时间来备课，主要是准备词汇、语法等的讲解，在涉及到培养跨文化交际能力时，教师也常常感到力不从心。因而，教师们首先要真正理解语言教学的最终目的在于应用这一理念，重视文化知识传授和交际能力培养。通过加强学习，参加跨文化交际培训、文化讲座和学术交流等方式，在感受跨文化交际重要性的同时提高自身的跨文化交际能力和文化品味。

（二）利用多样化的教学方法，提高中职生跨文化交际的学习兴趣

兴趣可以让学生集中精力，主动地专注于课堂。作为教师应该根据教材的不同载体及内容，交替使用各种教学方法，这样才能调动学生积极进行思维，提高学习效率。多媒体教学把声、像、图和文有机地结合在一起，增强了教学的逼真的效果，为学生创造一个真实的语言环境，使学生身临其境。因此教师应当积极妥善运用这一工具，加强对多媒体技术的了解和对教学素材的优选力度，使得这一工具能够真正成为提升教学质量。比如，教师可以利用多媒体设施播放一些专门介绍英语国家风土人情的短片，让学生对这些国家的文化、习俗等等产生感性认识，留下深刻的印象，为跨文化交际能力的提高打下扎实的基础。

（三）充分发挥第二课堂的作用，增强中职生的跨文化交际技能

为增进学生对英语文化的了解和丰富学生业余生活，在课后可以为学生开展丰富多彩的英语文化活动。开展第二课堂活动，学生多渠道了解文化的方式。比如：观看影像、听报告讲座、听外语广播、看英语报刊、磁带、光盘等。再比如开展英语文化的专题讲座、组织学生观看英语原声电影、英语歌曲比赛、英语演讲比赛、辩论会或英语文艺晚会等，可以鼓励学生积极参与“英语角”，锻炼自己的英语实践能力。学生参加这些活动既能丰富文化生活，又能提高用英语进行交际的能力。

（四）利用网络阵营，提升中职生的跨文化交际能力

在信息时代，很多文化资源都可以从网络上获得，学生们基本上都拥有手机、电脑等高科技产品，qq聊天、发微博、浏览网页已经在学生中普遍流行。因此，应该好好利用网络，以网络为载体，开辟新阵地，利用网络媒介向学生普及跨文化交际知识，引导他们培养跨文化交际能力，外国文学作品、电影、电视剧、电视新闻、网络课堂等，都有利于学生了解外国文化，提高中西文化修养，让大学生无形中增强跨文化交际能力。

【参考文献】

[1]胡文仲.跨文化交际学概论[m].北京：外语教学与研究出版社.1999年版

跨文化交际心得体会篇8

关键词：大学外语教学 跨文化交际

2017年初颁布的《大学外语教学指南》中，又一次清楚地表述了跨文化教育是大学外语的重要任务之一，体现在以下4个方面：了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解，对中外文化的意识，培养跨文化交际能力；并提出了其实现途径与方式：基础级别以隐性教学为主要形式，适当导入一定的中外文化知识，也可独立开设课程；提高级别开设文化类和跨文化交际类课程。可以看得出来，指南一方面高度重视跨文化交际能力的培养，一方面设想通过相关课程来实现目标。

一.跨文化交际能力的丰富内涵

在全球化的今天，跨文化交际能力是各类人才必备的整体素质的一部分。跨文化交际能力定义很多，而且内涵也不断丰富和发展。因为文化是一个高度复杂、飘忽、多层次的概念，相互包含，相互重叠。事实上，跨文化交际能力的内涵还随着未来的目的和社会发展与需求的变化而不断丰富和发展。跨文化交际能力要素颇多：态度、价值观，对社会群体及其产品和习俗、社会交往的一般过程的知识，理解和解释目标语信息或事件并与母语建立对应联系的能力，发现或互动的技能、获取一种文化和文化习俗的新知识以及在实时的环境中运用知识、态度和技能的能力，批判性评价的能力；能力多达9种。跨文化意识的获取、调整视角、文化知识、自我表达、语言能力、情感控制、对待文化差异时控制情感和态度、不急于下结论、自我效能和自信心。该定义意味着语言只是跨文化交际能力的体现媒介之一，而体现媒介各种各样；而且跨文化交际能力涵盖许多不同维度的能力：认知的、社会的、情感的、心理的、语言的、交际策略的等等。

二.大学外语教学中的跨文化交际能力培养的途径

大学外语教学中的跨文化交际能力培养可以尝试以下四点：一是明确大学外语教师跨文化教学理念；二是组织教师参加跨文化培训；三是教师在跨文化教学课堂上注重语言与文化的结合；四是教师创设课外模拟真实跨文化学习环境。

首先，大学外语教师跨文化教学理念有待加强。中国在外语教学研究方面，对跨文化教学的研究还处于起步阶段，大多数外语教师需要西方文化体验，需要系统的跨文化知识，需要跨文化教学意识。学校应该避免教师教学理念受传统教育思想影响，防止过于注重语言形式教学方式。因此，学校应该把加强外语教师跨文化教学理念放在首要位置，给大学外语教师提供广阔的跨文化交流实践机会。

其次，组织大学外语教师参加跨文化培训。当前教师跨文化培训方式诸多，参加跨文化培训，有利于教师跨文化教学能力的提高。不少大学外语教师对跨文化教学存在心理压力，缺乏自信心，教师参加跨文化培训可有效改善这些教学困境。教师可以在参加培训后不断改善自身的教学方法，提高教学能力。促进外语语言文化知识学习向跨文化交际能力提高的转变。

第三，教师在跨文化教学课堂上注重语言与文化的结合。教师在跨文化教学课堂上适当在外语文章和外语会话中进行文化背景分析，把跨文化教学融入听、说、读、写、译五项外语基本语言技能的教学培养和日常训练中。外语会话要注重分析交际策略和交际风格背后的文化影响因素。对于外语语篇修辞方面，教师应该从外语国家文化的角度来分析，帮助学生理解西方思维模式、价值取向与语篇的密切关系。外语词汇蕴涵丰富的文化意义，使学生在提高听说能力过程中体会中西不同的文化差异。

最后，大学外语教师可以创设课外模拟真实跨文化学习环境。在跨文化教学过程中，教师应该为学生开辟第二n堂，营造真实的跨文化语境。第二课堂应该时间和空间都要有灵活性，形式多样，内容丰富。教师应该指导学生体验文化与语言的结合，例如增加西方文学作品阅读量。教师在开辟第二课堂的过程中还可以充分利用便利的网络多媒体教学资源设备，引导学生在有图有声教学中感受和体验西方异国文化。

三.结语

总之，外语教学的根本目的是培养学生在一个或多个文化环境中能够根据具体不同的交际对象，以一种包容、开放、友好的态度，灵活应对，恰当有效地进行交流的能力。因此在注重语言教学本身的同时，应注重非语言行为对交流的重要性，使学生更深切地体会不同文化体系的碰撞与融合，以丰富的知识积淀去观察世界。

参考文献

1.郭拴宁，浅议英汉文化差异与跨文化交际，新课程学习（中），2011（06）

2.张迎燕，张强，中华文化导入大学英语教学的思考，出国与就业2011（14）

3.张丽华，在大学英语教学中培养学生的跨文化交际能力，中国科教创新导刊，2011（19）

跨文化交际心得体会篇9

提 要：本研究主要探讨目前中学英语教师跨文化敏感度和高中英语文化教学的现状以及引起这种现状的原因。从参与研究的35名高中英语教师可以看出，教师整体的跨文化敏感度处在较好状态，但在实际教学过程中，文化教学并没有得到应有重视，传统的以教师为中心的教学方法仍然是中学英语的主流。文化教学形式单一，缺乏培训和过重的语言教学目标是导致这一现状的主要原因。

关键词：跨文化敏感度；文化教学；跨文化交际能力

an investigation into senior high school english teachers’ intercultural sensitivity

shao si-yuan chen jian-lin

(shanghai international studies university， shanghai 200083， china)

the research attempts to explore the present state of the intercultural sensitivity of today’s english teachers in senior high schools， and find out the underlying factors responsible for it in the domain of high school tefl(teaching english as foreign language). 35 english teachers from different senior high schools participated in the study. the results presented that the majority of english teachers had a relatively high intercultural sensitivity， but the practice of culture teaching were not quite qualified. the activities of culture teaching are quite monotonous. for teachers， lack of training and guide and heavy burden of language teaching are the major difficulties in culture teaching.

key words：intercultural sensitivity; culture teaching; intercultural communicative competence

语言是文化的载体，也受到文化的制约，脱离文化来学习语言是不可想象的。交际则是用语言将文化外化，语言、交际、文化三者互相交融，相得益彰。随着社会的进步，人类交往的频繁，如何进行有效的跨文化交际成为一项重要的人类课题，随着研究的深入，跨文化交际学作为一门独立的学科在很多国家得到发展。然而，从培养学生角度调查英语教师，尤其是中学英语教师的文化教学现状以及跨文化交际能力的实证研究却很少。

1 文献综述

edward hall 1959年出版的《无声的语言》是跨文化交际学的奠基作。这以后有关跨文化交际的研究层出不穷。samovar & porter从跨文化交际过程中各种可能出现的交际问题出发，论证跨文化交际能力的重要性(samovar & porter 2004：302-303)。moran提出自己的文化学习模式，认为“文化学习过程是一种体验式学习循环”，“文化知识包括4个要素互动：理解内容（文化信息）、理解方法（文化实践）、理解原因（文化观念）、自我意识（文化自知）”(moran 2004：18-19)。跨文化交际能力也是这一套文化学习模式的核心部分。byram提出的跨文化能力模式由“知识、技能、态度”三个层次构成，可以用于文化教学和对跨文化交际能力的测试，他关于跨文化交际能力的定义主要涉及课程设置、教学目标、内容和测试（byram1997：34）。陈国明主张跨文化交际能力“是一种在特定环境下采取恰当的有效的行为并得到预期反应的一种能力”，“包括跨文化敏感度、跨文化意识和跨文化技能” (陈国明 1997：241)，得到了大部分学者的认同。贾玉新告诉我们，“外语教学的最终目的是跨文化交际能力”，他在ruben的基础上讨论有效交际的7个构成因素，认为“跨文化交际能力应包括基本交际能力系统、情感和关系能力系统、情节能力系统和交际方略能力系统” (贾玉新 1997：7)。胡文仲和高一虹从外语教学角度出发，“在跨文化交际能力的基础上提出社会文化能力，包括语言能力、语用能力和扬弃贯通能力”（胡文仲 高一虹 1997：79）。

2011年 邵思源 陈坚林 一项对高中英语教师跨文化交际敏感度的调查第3期

综上所述，跨文化交际能力包括情感、认知和行为三个层面，只不过不同学者的侧重点或措辞不同而已。既然跨文化交际能力是培养学习者的最终目标之一，文化教学就是一种重要手段。nunan指出，“文化是可以习得并可以教授的，在我们目前的课程设置中，文化往往是一个额外的成分，但实际上文化应该成为教学和整个课程的核心内容”（郑新民2010：74-78）。因此，许多学者提出文化学习的不同模式：“跨文化意识的层面”（胡文仲1997：78)、“涵化（文化适应）阶段”(brown 1994：169-173)、“跨文化感知”(bennet 1993：21-27)、“包括结构、社会语言、社会文化、经验4个成分的教学模式”（stern 1983：500-505）。以上这些文化教学模式大多“过于强调在无意识的文化活动中学习文化，缺乏明确的文化学习意识”（moran 2004：157-162）。

本研究主要针对跨文化交际能力的情感层面，即跨文化敏感度。跨文化敏感度是一个多层面概念，它“包括6个要素：自尊、自我监督、思想开放、移情、交际参与度和理性判断”(chen & starosta 2000: 1-15)。根据这6个要素组成的概念框架，采用因子分析法，chen & starosta开发出测量跨文化敏感度的专用量表——iss. 这一量表的效度和信度都达到了比较理想的水平。

2 调查研究

2.1 研究对象

共有35名高中英语教师自愿参加该研究。他们均来自江苏省某地区的4所高中。其年龄从21岁至43岁，平均年龄为32岁。他们的平均教龄为6年，最少的2年，最多的10年。另外，本研究还随机抽取58名高中生作为研究对象。

2.2 研究工具和数据收集

本研究采用定量与定性相结合的研究方法。问卷调查（一）主要调查教师的跨文化交际敏感度，采用chen&starosta (2000) 设计的跨文化敏感度量表。跨文化敏感度量表分为5个层面，分别是交际参与度、差异认同感、交际信心、交际愉悦感和交际专注度，满分为120分（见表1）。问卷（二）和问卷（三）采用paloma castro et al. (2004) 和 lessard-clouston (1996)关于教师进行文化教学情况的问卷调查，调查对象为师生，分别从教师和学生两个层面了解教师实施文化教学的现状。问卷（二）分为两部分：（1）包括一些基本信息，如教师的年龄、学校、教龄及学历；（2）设计教师对新课标的理解，如何看待跨文化交际能力的作用，是否愿意进行并如何进行文化教学，对外语教学目标的理解以及文化教学的重点和难点。问卷（三）的对象是高中生，内容包括对语言和文化两者关系的认识、对文化教学及教学现状的了解和学生获取文化信息的途径。在此基础上，定性研究主要对教师访谈，从参加问卷调查的教师中随机产生10人，了解他们如何看待自身的跨文化交际能力、能力高或低的原因以及提高跨文化交际能力的方法。

笔者发放问卷调查之前向被试（教师）说明研究目的，收回有效问卷（一）和问卷（二）各35份，随即抽取2个班的学生，由其英语教师将调查问卷（三）发给学生，收回有效问卷58份。

2.3 调查内容

本研究主要探讨目前高中英语教师跨文化敏感度的现状和高中英语文化教学的现状及其原因。

2.4 调查结果

调查结果显示，高中英语教师的跨文化敏感度平均值为85.8，中数为86，众数为84，3个数值非常接近。可见，整体跨文化敏感度比较好。标准差为6.7379，并且p75=90说明受试跨文化敏感得分比较集中。在跨文化敏感度的5个层面中，差异认同感最强，其次是交际参与度、交际愉悦感、交际专注度，而交际信心最弱。这说明教师普遍从心理上能够认同、接受和欣赏不同文化之间的差异，愿意与来自不同文化背景的人沟通。交际愉悦感、交际专注度和交际信心不强，表明教师缺乏实际交流经验，导致自身无法充满信心地与不同文化背景的人沟通，在交际过程中无法或不能完全理解对方传递的信息，无法作出相应回应，无法产生沟通时的愉悦感。在35位被试中，16位教师表示接受过跨文化交际培训，19位表示从未接受过这方面培训。而在随后对教师的采访中，也有不少教师反映自己并没有过跨文化实际交际经验。还有一部分年轻教师则反映自己虽然在大学期间学习了一些跨文化交际课程，但仅仅是跨文化交际学、英美概况等一些选修课，自己本身也未足够重视。可见，在一些大学英语专业的课程设置里，大部分课程文化方面的内容多局限于对异国文化事实的学习，即跨文化交际能力的认知层面。而情感和行为层面则没有足够重视。因此，对中学英语教师进行跨文化交际能力的培训是提高教师专业化发展的有效途径。

问卷（二）主要了解教师文化教学的现状。大部分教师基本了解教育部《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》提出的对学生交际能力和文化意识的要求，但是只有3位教师表示非常了解。86%的教师愿意进行跨文化外语教学，这与问卷（一）的结果一致，说明绝大部分教师在跨文化交际能力的情感层面比较积极。第三个问题是关于教师如何分配语言教学和文化教学的时间，分析可见教师在实际教学中对文化教学的重视程度。66%的教师表示文化教学仅占实际教学的20%，只相当于语言教学的四分之一时间。只有2位被试用了60%的时间进行文化教学。可见，教师在实际教学中不知道如何将文化教学与语言教学相结合，文化教学处在一种任意发挥、毫无秩序的状态。在培养学生跨文化交际能力的方法上，排在前3位的分别是重点学习与文化相关的词汇（89%），介绍相关的西方文化背景知识（83%）以及对比英美文化和中国文化之间的差异（77%）。排在后三位的是学生参与讨论、角色扮演等活动（46%），通过多媒体，如电影、录像、图片、vcd、internet等补充课堂文化教学内容（34%）和举例子（31%）。这反映出传统的以教师为中心的教学方法仍然是中学英语的主流，学生为中心的教学理念并没有在教学中得到实施，信息技术也没有得到充分利用。同时，中国大部分英语教师缺乏国外亲身接触异国文化的机会，他们本身的跨文化经验非常有限。第五题要求教师对8个外语教学目标进行排序，这8个目标可以归为3类：语言目标、文化目标和语言与文化融合的外语教学目标。将排序后的选项赋予分值并得出它们的平均分后，可以看出排在前三位的均是语教学中的语言目标（平均值分别为7.17，4.89和4.8），排在第一位的是激发学生学习英语的兴趣。排在后3位的有帮助学生更好理解自己的文化和文化身份，提高学生的文化理解能力，增强跨文化意识以及与不同文化群体交际的技能和既提高学生的语言技能又培养学生的跨文化交际能力，平均值分别为2.49，3.8和3.91。上述情况和访谈结果都表明，由于缺乏系统的文化教学实施、评估和测试，尽管绝大多数教师认识到跨文化交际能力的重要性，但在实际教学过程中仍然停留在语言层面，关于如何对待外语教学中的文化教学，如何具体实现大纲中规定的教学原则等实质内涵都非常模糊。大部分教师认为实施文化教学的困难在于没有接受过文化教学培训，缺乏理论知识和教学方法指导（63%），语言教学任务繁重，顾不上文化教学（60%），文化内容庞杂，难以全面系统教授（60%）以及学生认为提高语言能力比文化能力更重要（54%）。许多教师在访谈中也表示，在高考压力下，他们没有精力和时间进行文化教学。最主要的是高考试卷中涉及到文化层面的内容相对较少，这一点导致他们几乎放弃文化教学。还有教师表示，文化错综复杂，涵盖面太广，无从下手。教师在文化教学和培养学生跨文化交际能力上无疑起着至关重要的作用，因此对教师进行系统培训可以解决他们的困惑。同时，缺乏合适教材和良好教学环境也是文化教学实施的拦路虎。可见，教师、教材以及教学环境，任何一方的缺失都会制约文化教学。

关于58份学生问卷的分析结果，55%的学生认为语言与文化关系密切，52%的学生基本同意各国文化没有优劣之分，但是有34%的学生对文化教学不太感兴趣，这与张红玲（2001）和胡超（2005）对大学生的调查结果有差异，绝大部分大学生对文化教学比较感兴趣。令人欣慰的是，84%的学生表示赞成文化教学对外语教学的重要性。可见，由于文化教学自身的随意状态同样导致学生们各异的态度。因此，逐步培养中学生学习文化的兴趣非常有必要。为了了解中学文化教学现状的真实情况，学生们被问及教师在课堂上是否进行文化教学时，结果是：59%的学生认为教师很少进行文化教学，29%的学生教师说有时进行文化教学，这与对教师的调查结果比较一致。从学生对英美国家文化的了解途径可以看出，电影、广播或电视节目及中文书籍刊物是获取信息的主要渠道。这与学生希望教师采取的学习文化的方式基本一致：80%的学生希望通过多媒体，如电影、录像、图片、vcd、internet等补充课堂文化教学的内容；43%的学生希望通过讨论、角色扮演来学习文化知识。这无疑证实以学生为中心的教学模式更受学生欢迎，而信息技术的使用则使得教学变得更加灵活。 转贴于

3 总结及启示

结果表明，这4所高中英语教师整体的跨文化敏感度处在较好的状态。在具体5个层面，差异认同感最强，其次是交际参与度、交际愉悦感、交际专注度、交际信心最弱。这与教师缺少跨文化培训和跨文化实际交际经验关系密切。但是在实际教学过程中，文化教学并没有得到应有重视，以教师为中心的传统教学方法仍然是中学英语教学的主流。由于缺乏系统的文化教学、评估和测试，绝大多数教师在实际教学过程中仍然只是停留在语言层面。文化内容的庞杂、高考的压力、语言教学任务的繁重等都是导致这一现状出现的原因。

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跨文化交际心得体会篇10

一、价值取向中西方民族的价值取向

差异最主要表现在西方崇尚个人主义、追求价值的自我实现，而中华民族强调集体主义、注重人和自然的和谐。个人主义的价值取向包含尊重隐私、征服自然、尊重他人和追求自我价值的实现等特征。这些价值观念差异也体现在旅游跨文化交际中，如西方人的隐私观念很强。他们在交往时不喜欢别人插手自己的事情，在中国，酒店服务人员认为出入客人房间打扫卫生、整理内务是她们的职责所在，不必征求客人的同意；而在英语语言国家，所住宿的旅店就是客人的临时地盘，他们拥有自己独立的空间，酒店工作人员未经许可是不能进入他们的临时领地。在导游服务中，为了双方很好的合作，中国的导游会时常提醒游客能做和必须做的事，这些在外国人看来是侵犯了个人隐私。对游客提出的“请不要翻越”等建议和劝告，中国人认为导游责任心强，可西方人看来，这是在干涉个人自由。

二、思维方式

思维方式是指人们按照一定的思维编码和程序来进行思考的方式。文化背景不同，人们对外界的认知也是不同的，其思维模式也必然有着明显的差异。中国人归纳性、模糊性和直觉性的思维模式在旅游跨文化交际时对于旅游文本的布局、文字的风格等方面的表达得淋漓精致，如频繁使用“将近、大概”等模糊概念的描述或使用形容词和各种修辞手法来渲染青山、绿水、蓝天、白云和风俗等。而这些华丽的文风和辞藻往往让西方游客云里雾云、“美”不忍睹。而演绎性、推理性和直线性的西方思维则在旅游文本中主要注重景点地貌特征、旅游服务、旅游景点的独特性等诸方面的信息传递，很少使用修辞、对比和夸张等手法来宣传风情地貌。

三、社会行为规范

行为规范是交际中非常重要的一个环节，是完成有效交际的重要保证。不同文化背景的人们具有不同的社会行为规范，因此在交际时，对同一交际行为的认识、解释和判断就存在一定的差异，彼此产生误解和冲突也是常有发生。“眼睛是心灵的窗户”，目光接触在人的交际中发挥着信息传递的作用。中国人在交流时不能一直直视对方，认为直视对方是不礼貌的表现；而西方人却认为东张西望、躲避对方眼神是忽视对方或者不尊重对方。

四、旅游跨文化交际应采取的策略

（一）了解跨文化知识，培养旅游从业人员跨文化意识

不同社会背景下的地理环境、思维方式、、风俗习惯等方面均存在着一定的差异。充分了解对方是有效沟通的基础，人们所具有的文化知识越丰富，对其他文化了解越深刻，也就越能够更好地预测他人的言行；熟悉双方的文化差异，才能预见并避免可能出现的文化冲突。旅游者事先应了解目的地国风俗民情，但更重要的是旅游从业人员应了解客源国的文化背景和交流禁忌，运用各种技巧更好地与旅游者进行有效交流。

（二）对比跨文化表现，提高旅游跨文化交际的敏感性

“有比较才能有鉴别”，通过对中西方的问候语、生活方式、思维与观念、言语和非言语交际等方面进行对比，进一步了解不同国家文化差异的具体体现。通过文化对比，加深对中外文化的理解，才能深刻感悟本土文化与客源国文化之间的异同，为获得跨文化交际的文化敏感性提高有力的保障；通过跨文化对比，加强外国文化知识的学习，传播本国文化，进行得体的跨文化交际。

（三）认同跨文化价值观，迎合国际旅游者的消费心理需求