中国教育不平等论文十篇-尊龙凯时最新

中国教育不平等论文篇1

关键词 全纳教育 社会文化 本土化

分类号g760

1 前言

全纳教育（inclusive education）自20世纪80年代以来逐渐成为全球特殊教育领域讨论最热烈的议题，并引导特殊教育实践的方向。1994年联合国教科文组织在西班牙召开的世界特殊教育会议上各国达成的《萨拉曼卡宣言》中确定了全纳教育的基本理念与原则：每一个儿童都有受教育的基本权利；每一个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要；有特殊教育需要者必须有机会进入普通学校……实施此种全纳性方针的普通学校，是反对歧视、创造欢迎残疾人的社区、建立全纳型社会和实现人人受教育的最有效途径。这些全纳教育的论断充满了绝对主义的语言，用“每一个”、“必须”、“都有”等完美主义的陈述表达极端平等主义的道德诉求。

全纳教育作为一种教育理想不仅彻底改变了特殊教育的观念与发展模式，而且赋予普通教育以崭新的内容，对世界各国教育发展的方向都产生了巨大的影响。全纳教育不仅仅是特殊教育的事情，它要求整个教育体制的变革以应对所有学生多元的学习特征与需求，是面向所有学生的。全纳教育与全民教育的思想相合，公平与多元是其核心价值，参与和合作是其基本原则，它反对传统的牺牲大多数能力一般或较差学生的发展需求、只注重极少数优秀学生发展的精英主义教育模式。

全纳教育也远远超出残疾的范围。它本身并不是目的，它是达到目的的手段：即通过全纳教育建构一个全纳的社会。全纳教育因此不是某个人的事情，而是与社会上所有的公民相关的事情，是挑战不公正与歧视的利器，与各国社会文明发展水平、人权保护、以及社会公平与正义目标的实现紧密相关。它需要全社会以及社会中各种机构与体制进行相应的调整，包括教育机构与体制；社会中现存的与隔绝、歧视相关的价值观、政策等都需要进行相应的变革。

2 全纳教育理论的社会文化特性

特殊教育理论是建立在特定社会的政治、经济、文化基础之上的，当某一社会对“残疾”、平等等观念发生变化时，特殊教育的基本理论与教育形式也会随之变化。因此，一方面，全纳的理念与目标成为一个全球讨论的热门议题，它以追求社会公平与平等等普世性价值观为基础，为各个国家制定全纳的教育目标、政策提供了依据与动力。即使在最为贫穷、资源缺乏的国家，全纳教育也至少成为使更多处境不利儿童享有学校教育机会的政治宣示或者现实举措。另一方面，各民族或国家具有独特的社会文化体系，对全纳教育的理论与实践有着独特的影响，使全纳教育在各个国家的本土化成为可能。社会文化特性是指各个国家或者地区所独有的意识形态、政治经济结构、历史传统、文化特质等特征_2’；回顾全纳教育的发展历程，我们可以看出其社会文化特性主要表现为以下两点。

2.1从社会发展的宏观视野来看全纳教育

全纳教育理论是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，有着深厚的文化和社会基础。社会公正、权利平等的理想是一个逐渐实现的过程。从人类追求公正、平等的过程来看，与其说是“天赋人权”，倒不如说是社会各阶层、相关群体自己抗争与争取的过程。例如，尽管美国自开国之初便在其宪法里确定了人人平等的原则与公民的自由与民主等基本权利，这些理想与实践却总存在着矛盾，平等的理想与隔离的现实不断挑起社会矛盾与冲突。平等只局限于白人，黑奴与其他族裔移民备受歧视，以至于在公众场所、交通工具及学校内都是黑人白人分开；而华人也不得在路上挑担子或拥有物业；加利弗里亚州更一度立法不准华人子女人读普通学校等。这些不平等的做法通过民权运动、其他相关团体的游说、法律诉讼、公众舆论等社会运动方才逐步得到克服与改善。全纳教育直接起源于美国1950年代以来声势浩大的民权运动，更远则可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等的追求的一系列社会运动。正是这些社会运动孕育了西方所谓以个人自由、社会平等为价值目标的社会文化基础，也为有特殊需要的人士平等、有尊严地参与社会生活以及新的特殊教育理念的诞生提供了动力，使传统的对残疾人进行隔离式的教育与服务受到公开的怀疑与挑战，并导致全纳教育的诞生。

2.2从社会科学理论范式变迁的角度来看全纳教育

如果说文艺复兴、启蒙运动、美国1950年代以来的民权运动等西方对平等、自由的追求的一系列社会运动奠定了全纳教育的社会文化基础，建构主义以及后现代主义思潮的发展则孕育了全纳教育的哲学理论基础。西方的特殊教育实践经历了隔离式特殊教育体制（特殊学校与特殊班）、回归主流、全纳教育等阶段。不同阶段的变迁紧扣西方社会科学发展过程中科学与人文、客观与主观主义、实证与建构（解释）主义之间的对立与转换的脉搏。建构主义对于社会科学的发展有着深刻影响，且与后现代主义哲学范式相互交织；共同为特殊教育提供了宏观的认识论范式基础。全纳的核心价值观念就是平等、个别差异、多元等后现代主义哲学崇尚的基本价值观。带有浓重后现代主义色彩的全纳教育理论在特殊教育领域成功地成为垄断式话语，顺利地成为各国特殊教育政策制定、实施的依据与动力。

西方全纳教育的发展也是特殊教育理论与实践发展到一定程度的自然产物，是特殊教育发展共同规律。西方在如何对待残疾人士的问题上经历了从杀戮到遗弃、忽视、怜悯与过度保护，发展到逐渐接纳，到尽最大程度地促使残疾人全纳进主流社会的发展过程。在西方，特殊儿童首先从完全被拒绝的环境进入到寄宿制学校，然后到特殊学校和特殊班，20世纪70年代以后则普遍到资源教室接受教育并逐步实现回归主流，进而发展到更为彻底的全纳教育。这种变化不是一蹴而就的，而是遵循着渐进式的原则，从拒绝到接受与安置、从隔离到回归主流、从普通与特殊教育双轨制到整合的教育安置体系，并逐渐走向全纳，每一个环节的发展都是建立在对前一运动的继承和批判的基础上的。

可见，西方全纳教育理论的生成与发展，是西方特有的社会文化土壤里结出特殊教育理论的果实，也是西方社会民主、自由等所谓普世性价值观在教育领域的具体化。同时，这一过程与西方社会理论范式的发展与变迁一脉相承，也是特殊教育发展规律的自然表现。显然，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，并体现社会主义的政治与教育理念，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度，不能照搬。我们应该结合国际特殊教育发展的趋势，尤其是全纳教育模式的发展经验与教训，对我国特殊教育模式进行思考，探索适合我国国情的全纳教育理论与实践模式。

3 全纳教育理论的本土化诉求

3.1西方全纳教育研究缺乏历史文化的视野

近年来，西方关于全纳教育的争鸣对于推动全纳教育在各国的发展起到了重要的作用，为各国特殊教育工作者开展全纳教育实践提供了具体指导，为特殊教育专业人员的培养提供了坚实的知识与技能培训的基础。但是，学术界从来就缺乏对于全纳教育与社会特别是社会科学发展关系的系统研究，更缺乏对于全纳教育哲学理论基础的深入探讨。总的来看，围绕着全纳教育的发展进行研究成为20世纪80年代以来西方特殊教育最主要的焦点。西方关于全纳教育的研究与成果发表主要集中于两个层面：第一是对于全纳教育理论的系统介绍与总结。在这些研究中，研究者对于全纳教育的基本概念体系、发展沿革、专门术语及其定义、不同的思想观点与争论、以及政策层面的鼓吹与游说等方面进行系统的论述与概活。特别强调的是，这些研究中充斥着热情的语言与华丽的修辞，以人权与社会公平等理念为出发点，旨在推动全纳教育的发展与深化。第二是操作与技术层面，关注的是通过全纳教育的理论指导教育各类有特殊教育需要的儿童、改进其学习的效率与生活的质量；强调通过学校重组、变革以及课堂的教学调整，改善有特殊教育需要的学生学习与学校参与的质量与水平，并建立良好的家校合作及社会支持系统。

在诸多全纳教育的论著中，对于哲学基础的论述仅仅简单停留在人权、多元、平等、个性自由等西方社会长期以来形成的价值观基础的描述与鼓吹的层面，极少有从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反思与探索的，因此，特殊教育理论的匮乏几乎是全球性的。理想主义思潮下的全纳教育充满修辞的夸张，占领了伦理与美好道德的制高点。与其说是一个准确的教育学术语，倒不如说是人们的一种美好的教育理想与完美的价值追求；与其说是一种系统的教育理论或思潮，不如说是一种崇高的、乌托邦式的道德追求。

全纳教育的理论仅停留在表层，无论是系统化还是深入的程度都不够，全纳教育的本质及历史文化特性没有得到深入探讨，更缺乏“扎根”于不同文化背景与教育体制的基础上对全纳教育进行具有本土化特征的理论生成与发展。特殊教育的实践长期以来有着注重心理学、行为技术、以及科学实证研究法应用的传统，新的范式的接受与应用总是慢半拍；建构主义以及其它相关的理论与范式如后现代主义思想只是近来才成为特殊教育领域讨论的话题。这些都可能导致具有强烈西方理想主义色彩的全纳教育理论与话语体系在全球特殊教育领域成功地成为垄断式话语，违背了全纳教育提倡的平等与多元的理想，也不符合各国特殊教育发展的需要。关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

3.2我国全纳教育的发展需要本土化理论

从全球范围来看，全纳教育仍然处于摸索、发展阶段，并没有一成不变的模式。不同的国家、不同的社会背景下人们文化对于全纳教育的定义、目标、实施途径、及其结果都存在着不同的看法。尽管很多国家都致力于发展全纳教育，但没有一个国家真正实现了高质量的、有效的全纳教育，即使在首先倡导全纳教育的美国，全纳教育的效果仍然是值得怀疑的，并不能提供满意的或适当的效果。没有一个国家的做法能够为其它国家发展全纳教育提供一个标准的蓝本或范例，各个国家需要根据本国的国情探索适合自己的全纳教育模式。

中国的特殊教育发展需要中国的特殊教育理论，需要中国特殊教育工作者自己的努力与实践去探索，去发展。朴永馨（1998）指出，没有任何一个外国可以为解决中国几百万残疾儿童教育准备好现成的药方，我国特殊教育的发展模式必须建立在我国特有的国情与文化传统之上，对西方的文化传统、教育哲学等应该采取拿来主义的态度。从本质上来看，全纳教育在中国的发展缺少其生成的文化土壤，它是从西方嫁接到我国的一个文化概念。我国并没有如西方那样的全纳教育发展的社会文化土壤，全纳教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。目前关于中文的全纳教育研究，也多以介绍西方理论、实践以及扩展全纳教育项目为主。各类用于培训的材料较多，但外国名词与理论介绍多，本土化的理论探索与生成少；游说与动员式的论述多，深入的反思与批判少；关于各类人员态度与观念的调查多，课堂教学改革少；结合各地特有文化特点的分析也不多见。

因此，全纳教育在我国缺失其生成的文化和哲学基础，这也是目前国内学者对全纳的理解存在着各种争论的重要原因。全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论与中国国情之间的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。这种再生成需要“扎根”于中国特有的文化生成与演进的环境，通过对传统的扬弃、对其他优秀文化成果的吸纳，在特定的时代与地域中以“自发的”、“内在的”方式生成具有本土化特征的全纳教育理论。

4 全纳教育理论的本土化需要研究什么

从本质上讲，特殊教育不仅是一门具有较强实践性的多学科，更是一门理论缺乏，且需要理论建设的学科。特殊教育理论的缺乏需要更多的探索和创新，对全纳教育的理论基础与本质特征进行理性的批判性的分析尤为重要。这种分析有助于厘清全纳教育的本质，确定全纳的历史文化特性，探索适合我国教育实际的特殊教育服务模式，促进教育公平与全民教育目标的实现。从研究的角度出发，全纳教育理论本土化建构至少需要加强以下几个方面的研究。

4.1从社会科学理论与范式角度对全纳教育进行哲学思考，奠定全纳教育的理论基础

社会科学理论与范式涵盖社会科学与人文学科等多方面理论以及隐含在这些理论背后最基本的信念与假设。社会科学理论是指对社会现象各方面进行解释、预测并影响社会生活与实践的一系列命题或者假设。例如，政治学或者经济学理论就是对现实政治与经济生活系统解释的不同层次的命题与假设体系。社会科学范式是对于知识、社会、认识世界的能力和理由的一系列相互联系的假设或基点，它奠定或引导社会科学研究的方向，决定研究的问题、方法。因此，“范式”可以在本体论、认识论和方法论三个层面表现出来，分别回答事物存在的真实性问题、知者与被知者之间的关系以及方法论体系的问题，协调人们对世界的看法以及他们的行为方式。从宏观层面来看，社会科学领域存在着科学主义和人文主义两大基本研究范式。科学与人文的对立与转换导致特殊教育从“心理一医学”向社会、教育模式的变迁，并为全纳教育提供了宏观的认识论范式基础。以人本主义为核心价值观的建构主义以及后现代主义思潮的发展就是全纳教育最基本的哲学基础。从微观层面来说，社会分层、社会冲突、社会学习、社会批判、文化复制、文化演化、生态理论等不同的社会理论与不同学科的理论则直接为全纳教育的研究提供不同的理论视野或研究主题。

因此，全纳教育的理论建设需要跳出特殊教育狭窄的领域和范畴，需要从人类社会思想与理论发展、社会科学范式发展与变迁的角度对全纳教育的基本概念框架与假定进行哲学反恩与探索。从人类社会科学发展的主要范式变迁的宏大背景出发，厘清特殊教育这一具体的学科领域背后所秉持的哲学范式、概念框架、价值理念、方法论与实践模式的变化趋势[7]。

这有别于多数现有论着仅仅立足于人权、多元、社会公平正义等空洞的社会价值观念论述全纳教育的状况，有利于确立特殊教育的学科与方法论基础；也有助于我们了解全纳教育发展与西方社会思潮与范式变迁之间的关系。

4.2从社会文化的宏观视野分析全纳教育的本质特征

全纳教育具有强烈的社会文化特性。特定的社会、文化、经济等各种要素不仅通过相关人员的态度与信念对全纳教育政策执行产生广泛的影响，这些要素还直接对全纳教育各个层面的执行直接发挥制约作用。尽管如此，从社会文化的宏观视角对全纳教育进行分析与思考的研究却并不多。现有的研究多数从教育或者心理的角度出发，研究全纳教育环境下特殊儿童的心理一行为变化或者课堂管理与教学技术，重视干预技术的发展与训练效果的提高，对特定的社会历史文化环境在全纳教育中的作用关注不够。因此，我们需要从中西方不同的社会文化背景出发，将全纳教育与中国特定历史文化背景相联系，从中归纳出生动具体的而非枯燥、抽象的全纳教育理论；同时，通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的全纳理论的发展。通过反思与意义的重构探索鲜明的个性化理论；通过人文价值的介入形成人性化的理论；通过纳入社会批判的视角促进带有浓厚文化气息的理论的发展；形成扎根于中国特定文化情景与过程之中的、具有独特性的全纳教育的解读与本土化特征的理论。

4.3从国际比较教育的视角出发探索全纳教育的理论

如前所述，全纳教育并非我国本土文化的自然生成，它是对西方理论的嫁接、冲撞与融汇，是基于文化嫁接之上的再生成。舶来的回归主流、全纳教育被巧妙地“嫁接”在中国文化之上，通过“扎根”的方式生成具有本土化特征的随班就读模式。它是在中西方文化交融与冲突的背景下，嫁接到中国文化上重新生长的一个元素，嫁接的过程与效果同样受到中西方文化碰撞的深刻影响。我国随班就读模式既受国际特殊教育理论如回归主流或一体化思想的影响，因而具有国际性；又考虑了我国的社会文化、经济、教育等实际的条件，即具有民族性。因此，我们需要关注国际全纳教育理论与实践的动态，立足于中西方不同的文化与教育特征，对西方的教育思想应该采取拿来主义的态度，对外来文化精华采取吸纳与扬弃的态度；进行比较与归纳，辨明随班就读与西方全纳教育之间的关系，形成具有个性化的全纳教育理论，并对我国特殊教育学科发展起到重要的引领作用。

4.4用实证研究的方法着手形成本土化的全纳教育模式

中国教育不平等论文篇2

关 键 词：教育 高等教育 问题 21世纪 一、教育与社会的相互适应问题

进入20世纪末以来，我国教育理论界对人、教育、社会及其关系有了许多新的认识，提出了教育本体论、教育工具论、教育适应论、教育超越论、教育独立论、教育主体论、教育先行论、教育多元论等教育观，形成了20世纪末关于教育观讨论的热潮。这场讨论，从不同角度对教育的认识在深化，尤其对教育适应论这一权威教育观提出了挑战。这诸多的教育观都是从我国迅速发展的教育实际出发，吸收国际最新教育理念而提出，都有其理论和实践的先进性、合理性。但我们也应看到各自都有自己的立场，也就有自己先天的局限性。在这场讨论中，各家都在强调自身的合理性，而否定其它教育观的合理性，使这种讨论存在不少误区。依笔者之鉴，各种教育观都是对权威教育适应论的发展，而不是否定。教育(结果)超越性是教育适应性的结果；教育(准)本体性是教育适应性的基础；教育主体性是教育适应性的前提；教育(相对)独立性是教育适应性的条件；教育适应论是符合社会可持续发展和知识经济发展的教育理念,“适应”是教育永恒的追求 。我们教育理论工作者也应该站在教育、社会、人的整体立场上来研究问题，才不至于形成各执一端互不相融的局面。从理论上回答教育与社会的关系问题，从实践上解决教育与社会的适应问题，是21世纪中国教育要求解的一大难题。

二、中国教育科学体系的建立问题 三、教育评价的科学性与科学化问题

教育评价的科学性问题，是关于教育评价有无客观性的认识问题，是教育评价学要正确回答的教育评价理论问题。而教育评价的科学化问题，则是关于教育评价活动能否排除主观性干扰因素的实践问题，是教育评价活动过程中要正确处理的教育评价实践问题。教育评价是“通过系统地收集信息，对教育目标及实现目标的教育活动进行优缺点和价值判断的过程。” 尽管目前教育评价理论界对教育评价的概念界定有多种说法，但“教育评价是……价值判断过程”已达成共识。确切地说，教育评价是建立在事实判断基础上的价值判断。人们对事实判断的科学性与科学化毫无疑义，却对价值判断的科学性与科学化一直持有怀疑，以至于《教育评价学》著作对此问题持谨慎态度，要么只字不提，要么一笔带过。因此，从认识论和实践论的角度，分别对教育评价的科学性与科学化问题进行系统探讨 ，是21世纪中国教育要求解的一大难题。

四、教育的继承与创新、传统与现代的关系问题

江泽民同志在第三次全国教育工作会议上深刻地指出：“面对世界科技飞速发展的挑战，我们必须把增强民族创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。教育在培育民族创新精神和培养创造性人才方面，肩负着特殊的使命。”创新已成为“一个民族进步的灵魂”，成为“国家兴旺发达不竭的动力”。现代教育不仅是现代社会创新的殿堂，更是现代社会创新人才的摇篮。新世纪，我国教育的唯一出路，就是实施教育创新。实施教育创新，一定要处理好创新与继承、传统与现代的关系，创新要以教育民族化和教育现代化为基本取向。

教育现代化是教育由传统走向现代的不断发展的过程。这一过程是多样化的，不局限于西方的发展过程，世界上每个民族的教育都有自己的传统，也都要由传统走向现代不断地向前发展。中国的教育现代化，是在保持和发展中华民族教育传统特色和优势，并使之更新而富有现代性和国际性的发展过程。所以说，中国在推进教育现代化的过程中，要坚决防止西方化的倾向，要坚持整合中西教育，在传统教育与现代教育、中国教育与国际教育的关系中寻求沟通与融合。同时，要立足于中华民族文化和我国教育实际状况，为中华民族文化的发展，为我国教育之进步做出贡献，这是教育的民族化趋势。可以说，教育的现代化是在民族化基础之上的现代化，反之，教育的民族化是面向现代化的民族化 。从理论和实践上探索创新与继承、传统与现代的关系，是21世纪中国教育要求解的一大难题。

五、教育理论与教育实践的关系问题

目前教育理论界出现的知识中心和方法中心倾向，其实质是理论与实践相脱离的书斋式研究所导致的 。理论与实践相结合，就是教育理论工作者自觉地促使现成理论与客观事实相互作用，使其暴露出矛盾，并在矛盾认识的基础上形成有价值的科学问题，通过问题研究最终解决矛盾，提高科学认识水平。可见，问题是理论与实践结合的桥梁、中介。真正的教育科学研究就是要发现问题和解决问题，而解决问题的科学研究本身就包含着理论与实践相结合的成份。也就是说，教育理论与实践的结合并不是教育理论界份外的事，而是自然、份内的事。对从事教育实践的教育工作者来讲，教育实践不是盲目的，而是在理论指导下的实践。解放思想、实事求是，是马克思列宁主义、毛泽东思想的精髓，也是邓小平建设有中国特色社会主义理论的精髓。根据这一思想路线，就是要在教育理论与教育实践、教育民族化与教育国际化、人类教育发展的一般规律与当代中国教育发展的特殊规律的辨证统一中，坚持一切从中国教育的实际出发，敢于和善于走自己的路。正如邓小平指出：“在中国建设社会主义这样的事，马克思的本本上找不出来，列宁的本本上也找不出来，每个国家都有自己的情况，各自的经历也不同" ，所以要独立思考。” “具体问题具体分析”是马克思主义活的灵魂。教育实践工作者要不满足于现成理论“说些什么”，而要深入把握理论背后的问题情境，将现成理论与现实教育实践中的问题有机结合起来，推动教育实践的发展。教育理论与教育实践的结合，以及各自内部如何认识和对待理论与实践的结合问题，是21世纪中国教育要求解的一大难题。

六、高等教育的终身化、通识化问题 七、教育的个性化与共性化问题

被马克思誉为“天才的预言家”的英国大诗人雪莱曾深刻地指出：“我避免模仿当代任何作家的风格。但是，在任何时代，同时代作家总难免有一种近似之处，这种情形并不取决于他们的主观愿望，他们都少不了要受到当时时代条件的总和所造成的某种共同影响，只是每个作家被这种影响所渗透的程度因人而异，说到这种影响，不论在哪个时代，不论是极其微不足道的小文人也好，或是极其辉煌的天才也好，都是摆脱不了的，我也不想摆脱。” 诗人雪莱的话深刻揭示了个性与共性的关系。教育的个性包涵两方面的内容，其一是不同国家、民族、地域、学校的教育都有其个性特征；其二是教育如何对待受教育者的个性。教育的共性包涵两方面的内容，其一是从历史维度上看，教育是人类的一项活动，不同时代教育继承了人类优良的教育文化，从某种意义上具有共性；其二是从现实维度上看，教育是全球的一项活动，不同国家、民族、地域、学校的教育都有其共同特性。教育的个性化与共性化是指，教育要寻求个性与共性的最佳吻合。在中国这样一个一贯重共性而轻个性的国度，如何顺应时展要求，在重共性的基础上张扬个性，是21世纪中国教育要求解的一大难题。

八、教育的培养目标问题 九、教师队伍的专业化、职业化问题

江泽民同志在第三次全国教育工作会议上说：“高素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”，并要求“要采取有效措施，大力加强教师队伍建设，不断优化队伍结构和提高队伍素质”。目前，我国教师队伍正面临一个从数量保障向质量提高的历史性转变。从古代一对一的个别教学到近代分班授课的集体教学，从学者即良师的择师标准到现代师范教育制度的诞生，从着眼于教师数量的保障到二次世界大战后着眼于教师质量的提高，历史清晰地勾勒出教师专业化的发展进程。20世纪60年代、特别是80年代以后，旨在大幅度提高教师质量和专业水平的教师专业化运动成为世界众多国家教师发展的主导运动。联合国呼吁各国把教师专业化作为提高教师质量和社会地位的共同策略。随着社会文明水平的不断提高，职业不断分化，专业化的观念和专业化的制度也越来越普及。教师职业同样如此。所谓教师专业化从静态的角度说，是指教师是一种专门职业，有自身不可替代的职业要求和职业特点，有相应的职业培养机构和职业水准保障制度，有相应的社会地位和经济地位。具体来说，第一，需要有规定的学术水平和学历要求；第二，有特定的能力要求和职业特征、人格特征要求；第三，有相应的制度保证，如教师培养制度、教师资格证书制度、教师教育机构认定制度、教师教育课程认定制度、教师教育质量评估制度、教师继续教育制度等。从动态的角度说，教师专业化是一个制度不断完善、水平不断提高、改革不断深化的过程 。然而，教师职业有何特质，教师专业的标准是什么，教师专业化目标与教师教育的一系列问题，都是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十、大力开展教育评论问题

教育评论在教育界长期以来总是开展得不好，已经受到不良学风的干扰。要把教育评论开展好，纠正教育界的不正之风，有三种错误观念首先要纠正：第一种错误观念是批评某人的教育著述或行为，就是对某人不利与他为难。形成这种看法与“文革”期间乱扣帽子、“无限上纲”的遗风有关。此外，中华民族有一种“隐恶扬善”的伦理传统，不赞成公开说别人的缺点。实际上，认真的、严肃的评论是“与人为善”，对对方有利对教育发展有利，而不是什么和某人过不去；第二种错误观念是某人一受到批评，他的教育著述或行为就一定有错误、有问题，至少是水平不高。事实上，任何教育著述或行为都不可能是绝对正确的。一项高明的教育著述或行为也会有自己的缺点和不足，经别人的批评后可以更趋合理。所以，要把批评看成是教育发展的正常行为，提倡批评和反批评，不要大惊小怪；第三种错误观念是评论者一定比被评论者高明。如果怀着这种想法开展教育评论，其结果必然是意气之争的笔墨官司，对教" 育的发展毫无益处。评论者与被评论者是合作的伙伴关系，目标是一致的。纠正上述几种错误观念的同时，我们应当树立起一种正确对待教育评论的态度，把教育评论看作是促进教育发展不可缺少的手段。教育评论应该是明辨是非正误，达到共同提高目的的园地，而不是较量高低直到把对方打下去的擂台。我们不仅欢迎批评也欢迎自我批评，教育评论应当追寻新的思想沟壑，要树正气。新世纪，要开展健康的教育评论活动，必须解决好如下十大问题：教育的政治性与学术性辩证统一问题；“双百方针”的贯彻问题；正确对待批评问题；教育评论者队伍建设问题；认真履行教育评论的社会职能问题；教育评论者加强学习的问题；倡导求真的学风问题；提倡科学态度、弘扬科学精神问题；讲究评论方法、注重评论实效问题；教育评论独立品格的形成问题 。大力开展教育评论这一问题，亦是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十一、教育管理的弹性化问题

马克思当年曾尖锐地批评普鲁士当局强制推行单一刻板的“官方风格”的横蛮行径时说：“你们赞美大自然悦人心目的千变万化和无穷无尽的丰富宝藏，你们并不要求玫瑰花和紫罗兰散发出同样的芳香，但你们为什么却要求世界上最丰富的东西----精神只能有一种存在形式呢？我是一个幽默家，可是法律却命令我用严肃的笔调。我是一个激情的人，可是法律却指定我用谦逊的风格。没有色彩就是这种自由唯一许可的色彩。但是精神的太阳，无论它照耀着多少个体，无论它照耀着什么事物，却只准产生一种色彩，就是官方的色彩！” 由此启发我们，教育管理要从教育实际出发，充分发挥各种管理职能，使有限的教育资源获得最大效益，而不能搞一刀切的“官方风格”。然而，进入20世纪以后，管理作为一门独立的科学，总是在追求一种能够“放之四海、历之千年”的普遍主义的管理理论。近40年来，随着高科技的迅猛发展，使社会的政治、经济环境变化趋于急速，风云变幻难测。人们才发现，在开放系统情况下追求普遍主义的管理科学是不现实的。从20世纪60年代起，权变观念开始盛行，到20世纪70年代已形成了一个权变理论学派。权变理论认为，在经营管理中，没有什么一成不变的、普遍适用的、“最好的”理论和方法，而应当根据实际情况随机应变。权变理论不是没有原则的机会主义，它的原则是“求实”、是实事求是。权变理论是对普遍主义的一种抵制。权变理论认为，教育不存在一种固定不变的统一的管理模式。教育管理机关应在一定政策指导下，依据完善的教育法规对教育单位实施宏观调控，将有关权力下放给教育单位，使教育单位以较大的自主权去处理教学、教育、人事、财务等方面的问题。只有这样才能使教育单位从本单位实际出发，创造性地运用教育规律，最大限度地发挥本单位教育资源的效益，增强自身活力。我们已经看到，知识经济形态的出现和知识经济发展方式所带来的冲击，从根本上反映了知识的社会价值的上升和管理知识与知识分子方式的多样化特征，导致教育管理方式由行政主导模式向学术主导模式或学术主导为主行政主导为辅，或行政主导为主学术主导为辅多种模式嬗变 。教育管理的弹性化在中国仍有很长的路要走，这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十二、教育组织结构的柔性化问题

教育组织结构的柔性化是受先进制造技术的生产系统具有柔性优势，它可以经常进行产品品种和生产批量的调整的启发而提出的。而要使教育组织结构具有这种优势并得以充分发挥，必须使教育组织结构和管理模式相应地柔性化，将过去等级分明、高度集权、机械式的教育组织结构和管理模式转化为动态的自我调节的有机结构模式。然而，柔性化并不是指教育组织结构本身会因教育外部环境的变化而频繁发生调整，它所强调的是教育组织结构总是能依靠自身的职能变化来适应教育外部环境的变化，也就是说，实施教育教学活动的教育组织结构在外部环境发生变化的时候，首先不是立即分解出新的组织结构来适应环境的变化，而是在原有的组织结构中发生职能扩张，用柔性变化来对付外部环境的不稳定性。也就是说新型组织应具有自学习功能和自组织功能。教育组织结构柔性化策略可以包括部门之间的功能互补，功能界面模糊化，组织结构网络化，以及组建多功能团队等等。近代工业生产是刚性生产，在一条生产线上只能生产同一规格的产品，高科技产业是柔性生产，在一条生产线上可以生产多种规格的产品。我们的教育怎样才能成为人才的柔性生产线，亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十三、教育体制的多元化问题

教育体制指教育事业的机构设置和管理权限划分的根本性管理制度。即一个国家在一定政治、经济制度和科技发展水平基础上建立起来的教育事业的办学体制、财政体制、管理体制等相对稳定的教育模式，主要指教育内部的领导制度、组织机构、职责范围及其相互关系，涉及教育事业的管理权限的划分、人员的任用和对教育事业发展的规划和实施，也涉及教育结构各个部分的比例关系和组合方式 。我国继《中共中央关于教育体制改革的决定》之后，中共中央又一次在《中国教育改革和发展纲要》中提出：为了增强教育主动适应经济和社会发展的活力，“在（20世纪）90年代，随着经济体制、政治体制和科技体制改革的深入，教育体制改革要采取综合配套、分步推进的方针，加快步伐，改革包得过多、统得过死的体制，初步建立与社会主义市场经济体制和政治体制、科技体制改革想适应的教育新体制。”在这两份纲领性文件的指引下，教育体制改革已经并继续稳步推进。各级教育行政部门正在积极地适应新的形势，主动地转变职能。学校内部管理体制的改革，中等教育结构改革，学制、课程、教材的改革，高等学校管理体制的改革都在积极推进。民办教育事业获得新的发展。公办学校的自主权有所扩大，学校活力开始得到解放。目前世界各国教育体制大体有中央集权型、地方分权型和集权分权结合型，中国正在从中央集权型向集权分权结合型过渡。教育体制多元化是必然趋势，但它与社会政治、经济等有密切关系，中国教育体制应是怎样的多元化，如何多元化，亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十四、教育与市场的关系问题 十五、道德教育与道德实践的关系问题

人类社会的道德教育现象，是伴随教育现象而共同发生的，它已走过了几千年的历程。人类文明特别是现代文明的不断进步和教育的普遍发展，规定了道德教育不可遏制的社会化趋势，决定了现代道德教育概念更具丰富和广阔的含量。就内容而言，道德教育包括政治教育，思想意识教育，伦理道德教育(包括社会伦理、经济伦理、科技伦理、生态伦理、生命伦理等)，民主法制教育，情感情操教育，意志品质教育，审美意识教育，心理健康教育等，这已基本成为人们的共识。就道德教育形式而论，倡导大、中、小学道德教育工作整体化、序列化、规范化，学校的各个学科专业教学与研究都要发挥道德教育功能和价值观教育作用，学校要教书育人、管理育人和服务育人，加强加深学校、家庭、社会三位一体的道德教育尤其是社会环境、社区建设中的道德教育功能，要高度重视并充分运用大众传播媒体特别是国际互联网的道德教育作用，等等，这些都是道德教育不断获得更为丰富和广阔含量的基本体现。随着道德教育含量的不断发展和逐步走向社会化，道德教育运动必然更加走向本真和深邃。这主要表现为四个“回归” 。其一，道德教育的权利和义务由国家主体逐步向社会主体回归。其二，道德教育的本质存在由精英目标取向为主，逐步向民族的大众的生活世界回归。其三，道德教育的目的任务由工具理性主导逐步向发展人本身回归。其四，道德教育的运作方式由单向运动为主，逐步向双向、多向乃至“无穷向”回归。总之，道德教育的社会化、本真化和深刻化已是不可逆转的历史走势。这种“走势”特别是上述四个“回归”问题，无疑已经超出传统德育学研究的范围。但这恰恰是德育理论的新的生长点，从而成为道德教育本真化主体性确认的深层根据。道德教育与道德实践的关系，无论从理论还是从实践都是亟待探索的，这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十六、教育的公平与效率问题

公平与效率的关系问题，是近代思想家和政治家所普遍关心的一个重要理论问题。这是一个既关系到教育的公平和民主，又关系到教育投资效率的复杂问题。对这个问题的认识直接影响着政府的决策，同时也反映在推动教育改革的过程中。由于教育改革与发展必须以经济发展为依托，因此处理好教育的公平与效率的关系，是十分重要而难以解决的矛盾。在资源有限的条件下，究竟是不遗余力地普及和扩大教育，使更多的人受到必要和基本相同的教育好呢？还是牺牲多数人的平等教育而保证少数人接受尽可能高深的教育好呢？这是一个复杂的理论问题。在教育机会的公平与效率的关系理论上，有三种不同的观点和主张：一种观点主张，从实现社会公平的理想出发，教育的发展必须以公平为最高原则。这种观点认为：社会应当把受教育者看成全社会成员的权利，全体学龄儿童必须有完全平等的教育机会。为实现此目标，社会应当不遗余力地扩大教育机会，增加教育投资总量，把有限的教育资源绝对平等地分摊到所有学龄人口身上，从而实现教育机会的完全平等。这种观点被人们认为是带有强烈的平均主义倾向。第二种观点认为，必须以效率为最高原则，教育机会的公平程度应绝对服从经济效率的需求。这种观点主张，只有生产力得到了高速度的发展，教育的公平才能保障，否则就没有解决公平问题的物质基础。第三种观点主张，公平与效率并重、互相兼顾。这种观点认为，效率是改善社会公平状况的物质保证。反过来，公平又是提高效益的社会保证。没有效率就没有真正的公平，没有公平也不会有真正的效率。二者相互制约和依存 。何为教育公平？何为中国教育公平？如何推进中国教育公平，这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十七、高等教育经费的合理分担问题

现代高等教育并不是在理想化与功利化之间选择，而要把二者统一起来。高等教育产业化是有限度的产业化，即是在保证高等教育理想化、均等化、国家化、民主化等不受损害前提下的产业化。处理好高等教育理想化、功利化与产业化的关系，是新世纪高等教育社会功能得到充分实现的保证 。近几年来，有学者认为，高等教育产业化经营后，就会采取提高收费标准的政策，在宏观层面上，必然会在很多地区，尤其是农村地区产生相应的政策效应，会在一定程度上促使初中辍学率上升，影响“普九”的实施；同时，高等教育发展必然会拉动普及高中的发展，也会进一步加剧职业教育发展的困难。在中观层面上，这一政策必然涉及东西部发展战略、利益和规划，可能加剧区域间的差异。在微观层面上，会影响到学校之间的差距，例如通过政策支持若干所重点学校，拉大了学校之间的差距，必然会导致公民教育的不平等 。高等教育作为公益事业，是以培养人才，发展科学文化，提高全民族科学文化水平为目的的，它的根本任务是培养社会主义的建设者和接班人。作为公益事业，高等教育不得以营利为目的，而应当把主要精力放在教学、科研等公益性活动上。但是，世界绝大多数国家面临着同样的一个严峻问题——教育资源即教育经费紧缺与国民日益高涨的享受高等教育的需求之间的矛盾在加剧，知识经济的到来、社会发展也需要更多的接受了高等教育的从业人员。为解决这一矛盾，人们就想出了借助产业经营的理念，让教育经费的承担主体多元化，从而引出了“教育投资”、“教育产业”、“教育市场”等问题。我国在产业的划分中，亦把教育划为第三产业，即给人类提供教育服务的产业。江泽民同志也讲教育是先导性、全局性、基础性的知识产业。世界上许多国家创办了私立学校，也实行部分收费培养。但有一点是共同的，教育是不能营利的，也是决不允许营利的产业。就是说，教育是一种特殊的产业。所谓高等教育产业化，仅是借鉴产业的经营理念来筹措高等教育办学资金，加强成本核算，扩大办学规模；让更多的人能享受高等教育，提高高等教育办学效益的“经营”方式。对此，高等教育学术界要进行冷静的分析和科学研究，不可追风，影响高等教育事业的发展 。这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十八、高等教育的二元结构建立问题

目前，制约中国农村发展的主要因素之一是，缺乏热爱并了解农村、农民和农业的高级专门人才。现有的农村教育，从根本上讲是“在农村”为城市培养高级专门人才，培养离开农村、农民和农业的人才，而不是“即于农村、为了农村”培养人才。这样的农村教育，已很难适应农村产业结构调整对高级专门人才的需求。我国现有的高等学校" （包括农业类高等院校）都在培养城市需要的人才，很少考虑培养农村所需要的人才。现有高等教育培养的高级专门人才很难通往农村，致使中国农村成为被推动人类文明的高等教育遗忘的角落。中国社会、经济、文化等的“二元结构”将会在相当长的历史时期内存在，这种“二元结构”要各自持续发展，必然要求推动人类文明的高等教育“二元结构”与之相适应。然而，我国高等教育的一元结构，极少为农村、农民和农业培养人才，严重不适应新世纪中国农村经济社会发展的需要。因此，研究中国高等教育的“二元结构”问题就显得尤为重要。我们已经看到，随着农村科技的发展和“科教兴农”战略的实施，我国先富裕起来的农村已自觉与高等学校合作举办“农村村支书大专班”、“乡镇企业经理大专班”、“科技示范户大专班”、“科技带头人大专班”等，有些地方办起了农民自己的大学，培养农村亟需的高级专门人才。这种自发的农村高等教育实践已显示出勃勃生机，为农村高等教育的发展进行了有益的尝试，对农村高等教育的大发展具有启发和示范作用 。从城乡经济的协调发展和逐步缩小城乡差距的角度来看，农村发展无疑需要比较多的人才，而实际情况是，现有农村教育筛选了农村优秀的人才送往城市，农村人才的流失最为严重，这在根本上迟滞了广大农村发展的步伐。非常遗憾的是，这种人才的掠夺式开发和利用，一直未能引起人们的关注。农村高等教育是人才资源建设的基础，是农村整体性人才资源开发的核心。对农村教育的投资是最重要、最基本的发展性投资。然而，我国的农村教育投入相对不足，而且农村教育体系仍然在一定程度上存在着应试教育的导向偏差，限制了受教育者综合素质和创新能力的提高，不利于目前农村最为稀缺的复合型、实用型人才的培养。同时，还存在着偏重学历教育、忽视实用教育等形式主义教育的倾向，这既不利于农村人才的培养，也不利于实现城乡人才供需的动态平衡。这亦然是21世纪中国教育要求解的一大难题。

十九、知识、能力、素质的教育策略问题 二十、民办(间)教育的发展问题

民办（间）教育的发展模式目前有：滚动规模发展模式；企业集团投资模式；教育集团运作模式；股份合作模式；转制运作模式；延伸办学模式；捐资助学模式；中外合作办学模式；简易弥补教育模式等。这些模式也可概括为：效益规模主导型；投资主导型；资源整合、盘活存量型；简易型。目前民办（间）教育存在的主要问题：在认识方面，社会上存在着“多余论”、“冲击论”、“营利论”、“怀疑论”等种种观念，致使不少民办（间）学校倍受歧视。在管理方面，存在着教育行政管理力量薄弱、政策法规尚不完善，中介机构参与监督管理机制有待建立健全等问题。在办学条件方面，存在着办学质量不稳，教师队伍不强，总体办学水平有待提高的问题。同时国家及地方政府已经出台的扶持民办（间）教育的政策还有待于进一步落实。当前民办（间）教育发展快速但基础较薄弱；办学类型多且竞争激烈；发展呈现出非均衡性；表现出艰辛与发展同步的特点。同时，民办（间）教育还显现出了创业者的开拓性、办学的灵活性、教师队伍的选择性、管理的自主性、学生的差异性、经费的自筹性等特点 。中国民办（间）教育要保持持续、健康发展，有待研究和解决的问题很多。比如：民办（间）教育法律法规的建全问题；民办（间）教育发展的内部环境改善和管理规范化科学化问题；民办（间）教育的经费、校舍、师资、教学设施等问题；民办（间）教育的办学层次及毕业生的同等待遇问题；民办（间）教育的教育质量保障问题；等等，这都是21世纪中国教育要求解的一大难题。

二十一、高等教育国家化与私立化的关系问题

备 注： （2）刘尧《回顾与展望：中国教育科学的三个问题》[j]《煤炭高等教育》2001.5，第1--4页。 （4）刘尧《论教育评价的科学性与科学化问题》[j]《教育研究》2001.6，第22--26页。

（5）刘尧《世纪之交：教育现代化研究述评》[j]《广西大学学报·哲社版》2000.5，第58--63页。

（6）扬移贻等著《问题及其出路》[m]中央文献出版社，2000年版，第18页。

（7）《邓小平文选》[m]第3卷，第260页。 （9）刘尧《中国高等教育的十大关系》[j]《山西财经大学学报·高教版》2000.3，第14--17页。 （11）何齐宗《人的全面发展内涵新解》[j]《教育参考》2000.6，第21--22页。

（12）洪宝书《关于教育目标问题的探讨》[j]《教育研究》1988.6，第35--39页。 （14）教育部师范司《全面提高教师隶质 积极推进教师专业化进程》[c]《中国教育报》2001.9.8(3) （16）《马克思恩格斯全集》[m]人民出版社，1956年版，第1卷，第7页。 （18）李冀主编《教育管理辞典（第二版）》海南出版社，1997年版，第12页。 （20）张澍军《略论德育的社会化本真化趋势》[j]《吉林高教研究》2001.1，第9--10页。 （22）刘尧《中国高等教育的十大关系》[j]《山西财经大学学报·高教版》2000.3，第14--17页。

（23）胡东芳《当前教育热点问题的政策分析与探讨》[j]《教育参考》1999.4，第9--10页。

（24）刘尧《矛盾与协调：新世纪中国高等教育问题探讨》[j]《高等师范教育研究》2000.3，第1--6页。

（25）刘尧《应发展面向农村的高等教育》[c]《中国教育报》2002.1.5(4)

（26）周远清《质量意识要升温 教学改革要突破》[c]《高教研究简报》(华中理工大学)1998.4.11 （28）刘尧《中国高等教育的十大关系》[j]《山西财经大学学报·高教版》2000.3，第14--17页。

中国教育不平等论文篇3

【关键词】中国特色 社会主义理论体系概论 素质教育

【中图分类号】g120 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2015）19-0196-01

全面推进素质教育不仅仅是我国现代化建设进程中的一项紧迫的任务，而且也是我国教育事业的一场深刻变革和教育思想及人才培养模式的重大进步。如何将《中国特色社会主义理论体系概论》教学与大学生的素质教育结合起来，全面推进素质教育，这既是高校“两课”教学的一项重要任务，同时也是《中国特色社会主义理论体系概论》课程教学迫切需要研究与解决的课题，结合教学工作，笔者谈些粗浅的看法。

一、在《中国特色社会主义理论体系概论》教学中加强学生的思想政治素质教育

中国特色社会主义理论体系概论是建设有中国特色社会主义的理论基础和指导思想，是当代中国的马克思主义，是我国改革、开放和社会主义现代化建设的一面伟大旗帜，是当代大学生思想政治素质教育的核心和社会主义思想教育的重要内容。因此，《中国特色社会主义理论体系概论》课的课堂教学，应该成为思想政治教育的主要手段。教学中应该正确处理好以下几个问题：

首先，必须理直气壮，旗帜鲜明的宣传邓小平理论。高校“两课”教学是宣传马克思主义的主渠道，主阵地，要真正做到马克思主义“进教材，进课堂，进头脑”，教师必须具有坚定的马克思主义信仰、坚定的共产主义信念、和对社会主义的信心。只有这样教师才能以身作则，用自己的人格去感染学生。自觉钻研马克思主义的校园风气才会形成。否则，教师课堂上理不直气不壮，学生对马克思主义就会产生怀疑，甚至抵触。培养合格的社会主义事业的建设者和接班人就会成为一句空话。所以，教师必须深入学习邓小平理论，认真实践“三个代表”，做好学生的引路人。

其次，要紧紧抓住中国特色社会主义理论体系概论的精髓――解放恩想，实事求是这一主线，围绕什么是社会主义，怎样建设社会主义这一首要理论问题展开教学。

再次，在教学手段和方法上要有所创新。教学手段的落后和形式的单一，是制约中国特色社会主义理论体系概论教学效果进一步提高的主要障碍。中国特色社会主义理论体系概论的教学必须和先进的教学手段结合起来，通过采用视听资料、多媒体教学等手段增强该课程的吸引力，并充分利用讨论、演讲、辩论、撰写小论文等方式，调动学生的学习积极性。学生的参与意识一当调动起来，就会对一些理论问题和社会热点问题产生浓厚的兴趣。针对学生关心的反映社会阴暗面的问题，教师应采取不回避的态度，正确引导学生进行深入的辨析，在是非问题上应立场坚定。避免学生走入极端。学生明辨是非能力的增强，对党的路线、方针、政策的理解和执行的自觉性就会增强。

二、在中国特色社会主义理论体系概论的教学中注意培养学生的人文素质

加强高等学校学生人文素质的教育，是当代世界发展的一个共同趋势，人们比以往任何时候都更清楚地认识到，人文精神在一个人的成长中的重要作用。首先，中国特色社会主义理论体系概论凝聚着中华民族人文精神的精华。学习中国特色社会主义理论体系概论，可以是学生掌握政治、经济、哲学、历史等方面的相关知识，是提高学生人文素质的最好教材。其次，中国特色社会主义理论体系概论中处处体现着人文精神的辨证法思想，如解放思想和实事求是的辩证统一，马克思主义普遍真理和中国具体实践相结合，物质文明建设和精神文明建设的辩证统一，对外开放和独立自主、自力更生的辩证统一等，都是中国特色社会主义理论体系概论哲学思想的精华。

三、在中国特色社会主义理论体系概论教学中注意培养学生的创新精神

创新精神是指能够运用已有的知识，信息，技能和方法提出新问题、新观点的思维能力和进行发明创造，改革革新的意识、信心、勇气和智慧。创新素质是创新精神和实践能力的统一。如果在学习和工作中没有创新欲望、创新意识，就不可能在实践中锻炼出创新能力。中国特色社会主义理论体系概论无疑是创新精神的集中反映和思维结晶，敢于正视新情况，善于研究新问题，勇于作出新概括，是中国特色社会主义理论体系概论的本质特征。邓小平表现出来的既继承前人又突破陈规和开拓马克思主义理论新境界的勇气，敢于开辟有中国特色社会主义建设道路的气魄，是邓小平创新品格的集中体现，是邓小平理论最具魅力的亮点。在教学中，要力求找准两者闻的切入点，将邓小平的创新精神传递给学生，培养学生的创新意识与创新素质。

四、在中国特色社会主义理论体系概论应注重培养学生的心理素质

“学会求知，学会做事，学会共处，学会做人”是2l世纪教育的四大支柱，具备健康心理和良好的心理素质是衡量教育成功与否的重要标准。在高等教育由“精英教育”向“大众教育”转变过程中，现行的教育体制、人才培养模式和就业形式将面临着诸多调整与改变，大学生如果缺乏健康的心理准备与正常的心理耐受力，就难予适应社会对人才的要求与配置，所以在教学中通过对邓小平同志传奇经历的介绍来感染学生。培养和提高他们的心理素质。首先，邓小平同志不仅以其“三起三落”的传奇经历感染人，更以其改革开放总设计师的身份体现出领袖人物的优秀人格魅力，尤其是他那种在逆境中“大度能容天下难容之事，等待时机大干一场”的涵养；他认定目标锲而不舍地追求和不随波逐流.独立思考的个性，给人以深刻的启迪和勇往直前的进取力量。其次，通过学习和讨论，让学深深地体会到崇高的信念，坚韧不拔的耐受力，刚毅，顽强的意志和乐观向上的人生态度是邓小平战胜厄运，走出低谷的第一素质。让学生明白一个哲理――

“人是不能被打垮的，除非他自己”。

总之，中国特色社会主义理论体系概论博大精深，处处都蕴含着丰富的哲学光辉思想，处处都闪烁着中华民族人文精神的光芒，站在素质教育的高度研究学习邓小平理论，把邓小平理论的教学与学生的素质教育有机结合起来，这既是素质教育的根本所在，也是高校“两课”教学的重要任务。

参考文献：

[1]林翊，吴新星.邓小平人的全面发展观对素质教育的指导意义[j].经济师，2014，（5）

中国教育不平等论文篇4

[论文摘要]马丁·卡诺伊立足于西方马克思主义视角，借用帝国主义、后殖民主义和依赖理论等，系统地阐述了不同类型和不同发展阶段国家的教育与国家发展的相应关系。

教育发展与国家发展一度成为西方比较教育学者的一种基本的比较教育研究范式。作为美国国际与比较教育学会现任主席，研究教育与国家发展理论的重要学者，马丁·卡诺伊(martincarnoy)曾长期致力于教育与国家关系的研究并形成了较为系统的理论，在西方教育理论界产生了重大影响。他的理论从殖民地国家、发展中国家和发达资本主义国家三条路径对教育与国家发展的关系进行了论证。

一、殖民地国家的教育辩护解殖理论

卡诺伊长期从事联合国教科文组织援助第三世界国家教育的研究。由此对第三世界国家教育发展高度关注。而整部第三世界国家史可以认为是一部摆脱殖民控制的血泪史，因此卡诺伊在审视第三世界国家及其教育发展的过程中，均是从该国殖民时期开始考察并持续到后殖民时期的独立国家状态。在探讨教育与国家的关系时，卡诺伊借用帝国主义和后殖民主义理论，认为殖民地国家教育具有为殖民者辩护和启发殖民地国家进行解放的双重功能。

(一)理论基础：帝国主义和后殖民主义理论

关于帝国主义的起源、定义和发展历程，霍布森(hobson)、熊彼特(sehumpeter)以及列宁等都进行过相关研究，但都没有明确提到教育在帝国主义结构中的角色。卡诺伊根据他们的理论主张，试图找出教育在帝国主义的合理定位并作为其分析第三世界教育的理论背景。首先，卡诺伊从史实出发驳斥了熊彼特主张资本主义精神乃是反帝国主义扩张、反战争状态的观点。相反，他借用了霍布森和列宁的理论假定。即“导致帝国主义产生的原因在于国内消费不足和高利率海外投资。为了解决资本主义发展的困境，资本主义会结合帝国主义夺取殖民地以获取原料与市场的供给。而资本主义教育作为帝国主义结构的一部分，会将殖民者国家的价值目标传递给殖民地各个阶级，使其为殖民者国家服务”。

后殖民主义关注的焦点是第三世界国家与原西方殖民者国家文化方面的关联，因此又称为文化殖民主义或文化帝国主义。而正是后殖民主义从文化层面探讨殖民地人民在殖民文化与本土文化间扮演不同角色所造成心理的冲击，触发了卡诺伊进行这方面的探讨。卡诺伊介绍了曼米(a．memmi)和法农(f．fanon)等著名后殖民理论先驱的部分理论概念，并将其称为“后殖民的殖民主义”。曼米和法农等人发展了列宁的帝国主义理论．增添了殖民主义对殖民地人民心理的影响，弥补了帝国主义偏重于经济层面的不足。鉴于此，卡诺伊把两者相结合作为分析殖民时期国家及其教育发展的理论基础。

(二)理论构成

1．教育为殖民者辩护

20世纪50年代，现代化理论大行其道，西方教育学者在研究第三世界国家教育时往往淡化甚至忽略帝国主义、殖民主义的剥削和压制，而主张正是西方教育的传播给殖民地带来现代化的契机。而卡诺伊立足帝国主义和后殖民主义相结合的理论基础，一针见血地指出：“学校教育就是帝国主义与殖民主义”。殖民地国家的教育是帝国主义国家重要的支配工具。在卡诺伊看来，教育的这种角色很大程度上是由帝国主义国家与殖民地的经济关系决定的。当西方帝国主义势力延伸至某地，其必然会打破当地旧的社会结构。而殖民者要延续新的政治经济结构。就必须靠教育进行代代相传。这样可以重新安排既存阶级的角色。将其纳入整个帝国主义体系。卡诺伊认为英国殖民印度即是最好的例子。自18世纪以来．英国殖民者逐渐控制了印度的社会经济结构并普及英国文化价值，从而形成新的阶级结构。

同时．“殖民时期的殖民地教育即是殖民意识延伸的象征”。殖民意识的灌输亦是殖民地教育为殖民者辩护的另一重要手段。卡诺伊认为，殖民意识包括基督教精神、对白人殖民者服从的属性、功绩导向、资本主义工作中的社会关系及殖民者国家强势语言。这些都促使殖民地人民对其文化的认同，而且也导致殖民地独立后仍然对其产生依赖。殖民意识的灌输是多渠道进行的。其一，通过培养买办阶级，将殖民意识传递给下层大众。其二，建立殖民地的精英教育。通过血缘、财富等选择机制决定教育对象，教育内容侧重殖民者国家的人文社会价值观，忽视科学技术等实用知识。其三，开办平民教育，以此转移殖民地下层阶级受压迫的不满，藉由学校教育将平民“理性化”，传达殖民者的信念。平民教育的授课语言通常以殖民地当地母语为主。且多为职业教育。卡诺伊还指出，殖民者会结合本国的教育理念在殖民地实施相应的教育。对此。他归纳了以英国为典型的因地制宜型和以法国为典型的同化型。两者差异的根源在于英国的自由主义传统和法国对国家主义的崇尚。

2．教育的启蒙、解殖功能

教育虽然是帝国主义的工具。但基于学校教育固有的解放本质，教育并不能完全殖民化，反而会培养出具有民族意识的精英来反对殖民统治。卡诺伊承认教育具有解放的力量主要是针对殖民地的知识分子而言的。殖民者所设立的社会流动机制促使中高等教育成为国家官僚的训练场，而这些少数接受中高等教育的知识分子，其内心存在着本土文化和西方文化两者冲击的矛盾。他们中的部分人会认为西方教育虽然带有殖民意味，但也只有受过西方教育才能和西方人平起平坐。且他们中的部分人在接受教育的过程中会产生国家民族主义的觉醒，在适当时机引发独立运动。卡诺伊以西非英、法殖民地的史实为例，具体阐述了第三世界国家的独立运动绝大部分是由西方殖民教育培养的精英领导的。这些精英学习西方思想，了解西方人在殖民地的弱点．因此在对付殖民者压迫时具有很大的杀伤力。“当这些精英成功地将反殖民运动转化成民族解放运动后，他们便取得当地人民的支持。再利用他们与西方人长期交涉的手腕，最终促使殖民地摆脱殖民者控制而独立。”然而，殖民教育最终服务的对象是西方殖民者，殖民地教育的启蒙功能效果有限。

二、发展中国家的教育依赖理论

从经济关系的角度切人，运用依赖理论进行分析．认为摆脱殖民统治后的发展中国家教育的功能是服务于经济发展和普及公民知识。

(一)理论基础：依赖理论

20世纪六七十年代，伴随着第三世界国家的崛起，部分拉丁美洲的结构主义者和欧美的新马克思主义者提出了依赖理论。该理论着重揭示国家间控制与依附的关系。反对现代化理论所主张的落后国家必然朝着先进国家的方向线性发展以及西方社会的价值模式应该是落后国家追求的目标。依赖理论认为，殖民地国家摆脱帝国主义控制之后的政治状态表面上是独立的，但经济发展却受制于世界资本主义的经济分工，形成边缘国与核心国的世界格局。正统的依赖理论的着眼点在社会经济领域，认为依赖关系的实质是经济依赖，其他一切关系都是派生的。

对于教育学者来说。他们希望能清楚地阐释教育领域的依赖关系。为此。卡诺伊、阿尔特巴赫、阿诺夫等人借用依赖理论的核心一边缘关系、低度发展、新殖民主义、文化疏离等概念来研究教育依附现象，形成了教育依赖理论。该理论认为“核心一边缘”是发展中国家教育不平等的基本格局，而这种不平等关系则是殖民者留在第三世界国家的“遗产”——原宗主国的教育体系或其再版。这些“遗产”严重制约了第三世界国家的进步。成为促成第三世界国家教育依赖面的内在因素。这种教育不平等关系的实质是核心国与边缘国之间的控制和依附关系，而内部则具体表现为“霸权一再生”机制。

(二)理论构成

1．教育服务于经济发展

独立后的发展中国家必须尽快提高人民的物质条件和生活水平，以获取政权的合法性。因此，发展中国家的首要目标是发展经济。一切资源、政策都以经济发展为中心。由此卡诺伊认为，在发展中国家经济优先的战略中，国家首先面临教育经费分配问题。为确保国家持续发展和政权的合法性，官僚阶级通常把经费投向公共基础设施领域。因此在独立初期，教育往往被忽视。当发展到一定规模时，才会重视对教育的投资。而这当中仍蕴含强烈的经济发展动机。卡诺伊对此的解释是发展中国家重视教育是为了与世界资本主义经济体系达成交换，达到吸引外资促进本国经济发展的目的。因此，这一时期对教育经费的配置仍是对经济发展的投资。

但在现实中，发展中国家试图通过产学研合作将新科技引进生产部门带动产业升级的做法收效甚微。这主要是因为发展中国家的高等教育通常仅允许少数特定阶级子弟就读，而且也不易引进先进的科学技术。发展中国家除非有政府经费支持，否则大学仅能作为更高等的职业学校。卡诺伊指出，发展中国家在经济发展作为国家首要目标的情况下，职业教育的比重仍占大部分。高等教育则会因产业提升开始扩张，但这又会造成与初等教育经费的矛盾，形成捉襟见肘的困境。

无论是民主的还是威权的边缘国家的发展动力“都来自于国家领土之外”。卡诺伊认为是世界资本主义经济体系外在结构的制约造成发展中国家教育功能的矛盾。而要解决这些矛盾，对外必须从核心国家所定义的“发展”概念和文化价值中解放出来，对内必须从既有的金字塔型的阶级结构中解放出来，如此才能摆脱核心国的束缚。

2．教育普及公民知识

西方马克思主义认为，知识既是阶级统治的重要工具，也是反抗阶级控制的利器。知识主导权的掌握将“决定国家的组织机能和方向”。而处于边缘地位的发展中国家的知识导向基本上还是承袭于核心宗主国。卡诺伊认为，核心国家的知识导向对边缘国家产生影响，主要是因为殖民者留下的“遗产”以及二战后的国际教育援助计划。他以美国国际发展署的援外计划为例，指出此类教育援助计划带有强烈的美国价值观，主要是在受援助的发展中国家培育支持美国发展模式的官僚阶级，这不仅促进美国资本主义的扩张，也决定了受援助国的知识走向。那么。如何使“解殖知识”真正转化为民主化大众参与的知识呢?卡诺伊指出了两个改革方向。首先是外部改革，即消除金字塔型的社会阶级结构，教育要让学生重新认识工作、责任与政治参与的真谛，教学以师生的生活经验为主。其次是内部改革，即推行“迷你学校”或“自由学校”，让学生的学习脱离资本主义阶级结构的知识而回归生活。

卡诺伊将教育促进发展中国家经济发展的贡献归因于初等教育的普及。由于初等教育的发展受到经济结构本身的限制，而发展中国家大多是劳动密集型产业，需要稍具识字能力的工人，才能传授生产技术，降低人力资源培训的成本。同时，为了吸引投资，也必须重视初等教育。除了培养基本的识字能力外，初等教育还有稳定社会秩序，消除社会潜在冲突的作用。可见，由于受到世界资本主义经济体系的制约，使得发展中国家发展初等教育的动机在于稳定社会秩序和提高人力资源的质量。作为社会流动机制的第一关。发展中国家初等教育往往被国家官僚所忽略，而作为国家意识形态机器，初等教育的作用却发挥得淋漓尽致。

三、发达资本主义国家的教育社会冲突理论

20世纪80年代伊始，卡诺伊在西方“回归国家”运动以及新马克思主义对国家概念进一步探讨的影响下，继续研究教育与国家的关系。1985年，卡诺伊与列文(levin)合著《民主国家的学校教育与工作》，重新审视教育固有的解殖功能，认为除经济力量支配教育变迁外，教育还受到底层人民社会运动的影响，而这也正是教育民主力量的来源。在这之前，卡诺伊研究教育与国家关系的理论支撑基本是工具型的国家观。而在见证了20世纪70年代美国如火如茶的社会运动很大程度上影响了教育改革之后，卡诺伊开始对工具型国家教育观进行反思，并提出了以辩证的国家观为理论基础的教育社会冲突理论。

(一)理论基础：辩证国家观

卡诺伊主张的辩证关系国家理论的思想渊源主要来自三位西方马克思主义学者的思想，即阿尔都塞(althusser)的意识形态国家机器理论、普朗查斯(poulantzas)晚期的国家观以及奥菲(ofe)的国家官僚的中立性。

阿尔都塞的意识形态国家机器是指“一些以专门机构的形式呈现在直接观察者面前的实在”，包括宗教、教育、家庭、法律、政治、工会、信息和文化的各种机构。阿尔都塞认为，教育是现代资本主义社会中占主导地位的意识形态国家机器。法国新马克思主义学者普朗查斯主张，国家是阶级斗争的场域和结果，并与社会阶级呈现相对自主性。为了使弱势阶级不再关注经济的阶级斗争，淡化经济生产关系的不平等，发达资本主义国家通过知识、个体、法律及民族四个政治社会要素。将阶级斗争从经济领域转移至政治领域并通过政治斗争重新整合于国家之中。因此，国家本身就是阶级斗争的场所，国家发展和教育变迁都是资产阶级与弱势阶级在历史演进中不断斗争的结果。这种历史主义的辩证国家观重视弱势阶级社会运动的关键作用。

卡诺伊在普朗查斯的辩证国家观中找到了弱势阶级发动社会运动的立足点，但关于国家官僚在阶级斗争中的角色，资本主义国家机器如何响应阶级斗争的结果等问题并未涉及。因此卡诺伊转而从西方马克思主义德国学派奥菲的思想中寻求答案。奥菲将国家官僚阶级视为独立的第三种力量，扮演阶级斗争场域中的斡旋者。为了避免国家的合法性危机，官僚阶级会适时推出社会福利制度和社会公平流动机制，以获取弱势阶级的支持。在此基础上，卡诺伊提出了教育社会冲突理论。认为教育作为国家机器亦是社会冲突的延伸。一方面。国家直接干预经济领域。使得学校教育必须再生产资本主义的生产关系；另一方面，学校面临社会运动及民主信念的期盼。资产阶级对资本积累的追求与弱势阶级对公平民主的向往。构成了社会冲突的两股力量。国家是这两股力量平衡的结果。教育变迁也受这两股力量的牵引。因此。发达资本主义国家的教育既面临经济再生产的压力，同时也肩负实现社会正义的责任。

(二)理论构成

1．教育的经济再生产功能

在卡诺伊看来，学校教育进行经济再生产表现在两个层面。其一，学校的体系结构是在资本主义生产与阶级冲突的背景下发展的。学校教育与资本主义劳动力市场需求息息相关。一旦劳动力市场需求发生改变，学校教育便会随之调整。其二。“学校试图培养青少年不同的价值与规范。以符合劳动市场分割性所需”。学校会根据学生不同的角色设计相应的课程内容并实施相应的教学和期待。这种再生产的基础是基于阶级、种族与性别的差异，因为资本主义意识形态在发展过程中“具体化为社会地位、物质财富及政治权力”。

面对经济再生产的压力。学校教育的发展已经扭曲变形。无论是阶级再生产抑或教育市场化的改革都成为社会冲突的潜在根源。

2．教育追求社会正义的理想

资本主义国家为了消除弱势阶级的反霸权力量。通过政治选举活动将这股力量由经济领域转移到政治领域的斗争中。因此弱势阶级可以通过选举与社会运动来表达其追求平等正义的呼声。卡诺伊认为。这使得民主社会的平等、正义与资本主义再生产产生冲突。而学校则成为这种社会冲突的集中场域，“学校教育不仅替资产阶级培养工人，而且成为弱势阶级寻求社会流动的希望所在”。

学校教育成为弱势阶级社会流动的机制基于两点理由。其一是教育固有的本质。即教育是社会价值观念的引导者，其二是来自社会的压力。卡诺伊以美国社会为例，美国大众普遍将学校视为合法的由国家运作的社会组织，因此学校不可能只扮演经济再生产功能，否则会遭到家长的指责。对此，卡诺伊认为教育机会均等应该是教育资源、过程及结果均力求公平。在孩童阶段最基本应达到保障所有儿童都有受教育的机会，在中高等教育阶段则应力求形式平等，不可过早将学生分流，剥夺其追求高深学问的机会。在整个教育过程中应该给予弱势阶级适当的补偿教育。

卡诺伊虽然肯定学校教育有助于弱势阶级的社会流动和工作地位的提升。但他也指出教育对于因种族、性别而产生的工作差异的影响是微乎其微的。因此。学校教育与社会工作环境应同步革新。并且在此过程中国家必须有效介入。作为资本主义国家机器，教育改革必须兼顾资产阶级与弱势阶级的利益和追求。具体来看，首先是教育改革应该由下而上进行，应由社会运动来推动。社会运动代表着社会声音新的整合．通过社会运动能更好地了解人民对于教育的期待。其次是教育改革的成功在于有效地平衡民主与经济两种力量。卡诺伊强调学校教育的民主力量包括培养民主参与、强化社会平等、推动社会流动、发扬人文精神与学校官僚的自主性五个方面。而这五个方面正是学校教育脱离经济再生产的单一目标成为弱势阶级的希望所在。

综观卡诺伊的教育社会冲突理论，可以发现其要旨在于以辩证的国家观为理论核心，强调社会运动民主力量的可贵，强调教育变迁的二元动力——经济力量与民主力量。

四、卡诺伊教育与国家关系理论的贡献与不足

中国教育不平等论文篇5

关键词 陶行知 普及教育 文字下行

中图分类号：g423 文献标识码：a

教育，是一个国家强盛的重要条件；而教育的普及，是一个国家国民素质提高的表现。大教育家陶行知在国难当头，对教育的普及有了深刻的思考，为了拯救中国而改造旧教育，他在中国本土教育实践中创立了与僵化的传统教育观截然不同的新的教育理论――生活教育理论。

1陶行知与及其教育思想之我见

1.1陶行知生平

陶行知（1891.10―1946.7），汉族，安徽歙县人，中国人民教育家、思想家，伟大的民主主义战士，爱国者。他是中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一，是我国近代著名的教育家。

1923年，他致力于平民教育运动，和晏阳初等人倡议成立了“中华平民教育促进会”。1927年，他在南京创办了晓庄师范学校。在这所学校里，他脱去西装，穿上草鞋，和师生一起在劳动中学习，致力于积极开展乡村教育运动。1932年，他开始普及教育运动，从事工学团的实验。1939年，在重庆创办了“育才学校”，把之前在晓庄师范学校教育实践中总结出来的“生活教育”理论运用在培养“人才幼苗”的实践中。他以“爱满天下”、“捧着一颗心来，不带半根草去”的精神，为贫苦人民和儿童的教育献出了毕生的心血，被主席誉为“伟大的人民教育家”。

1.2陶行知的主要教育思想

1.2.1宏观方面，陶行知的教育思想体现了强烈的教育改革精神和全民意识

“人民贫，非教育莫与富之；人民愚，非教育莫与智之。”这是陶行知学生时代的认识。于是，他致力于中国人民普及教育的一系列运动。

（1）平民教育运动

1923年6月，陶行知与朱其慧、晏阳初等人在上海组织中华平民教育促进会。陶行知提出，要使中华民国有真正的国民，有两个办法：普及义务教育与普及平民教育。且两者缺一不可，义务教育的根本在于平民教育。平民教育有两种办法：一是办平民学校，即班级制；二是设平民读书处，在家庭、商店、工厂等地均可以设立，比较灵活，平民读书处不像平民学校那么严格。另外，陶行知认为，为救中国，绝对不能等孩子们受完教育后再来救国。

陶行知清楚地看到大众未能受教育是国家不能摆脱贫困的障碍，因此他认为必须封建贵族化的教育，提倡教育机会均等，让广大平民都能接受文化知识，这样逐渐地启迪国民的爱国心，以实现平民政治和社会改造。

（2）乡村教育运动

陶行知指出：“中国的农民占总人口的85%，设立师范学校，宜顾全农家子弟。”1927年3月，晓庄实验乡村师范学校成立。晓庄师范虽然只办了三年余，但在三年中培养的228名学员，他们为乡村的改造做出了很大的贡献。

陶行知的乡村教育思想主要包括：第一，乡村教育的内容就是整个的乡村生活，普及的重点在农村；第二，他提倡要从乡村的实际生活出发办适合乡村生活实际的活教育；第三，提倡师范教育下乡，创办乡村师范学校；第四，倡导创办“中国式的、省钱的、平民的”试验幼儿园；第五，乡村教育必须与控制人口增长相联系。

（3）普及教育运动

陶行知认为：“教育是必须普及，但是老法子决办不了，只好想出新的法子来解决。”1932年，陶行知成立了山海工学团，并随之创立了著名的“小先生制”。在陶行知看来儿童是中国实现普及教育的重要力量。他提出“即知即传”的“小先生制”体现了这一认识。“小先生制”指人人都要将自己认识的字和学到的文化随时随地教给别人，而儿童是这一传授过程的主要承担者。尤其重要的是“小先生”的责任不只在教人识字学文化，而在“教自己的学生做小先生”。由此将文化知识不断延绵推广，是为了解决普及教育中师资奇缺、经费匮乏、谋生与教育难以兼顾、女子教育困难等矛盾而提出的。

（4）国难教育运动

面对日本的侵略，1936年陶行知发表《战斗》一文，指出：“只有战斗才是中华民族的出路......只有参加中华民族解放战斗才有做中国人的意义，才能算真正的中国人。”

陶行知的国难教育包括四个方面：揭露日本大陆政策的内幕、撕毁汉奸政府的假面具、宣传各地民众抗日救国运动悲壮之情形、宣传中国唯一真正的出路是武力抗敌。

（5）民主教育运动

陶行知说：“大清时代，人才即奴才教育，国民教育即奴隶教育。今天，时代不同了。”1945年5月，他发表《实施民主教育的提纲》，旗帜鲜明地指出：“旧民主，是少数资产阶级做主，为少数人服务。新民主，是人民大众做主，为人民大众服务。”

1.2.2微观方面，陶行知提倡民主型、开放型、密切结合生活实际的新教育

在批判民主主义教育家杜威的“教育即生活”的基础上，陶行知提出“生活即教育”，“社会即学校”，“教学做合一”的主张，形成了以“生活即教育”为核心的生活教育理论。

（1）生活即教育：首先，生活含有教育的意义。从生活的横向发展来看，过什么样的生活也便是受什么样的教育。从生活的纵向发展来看，生活伴随人生的始终。其次，实际生活就是教育的中心。再次，生活决定教育，教育改造生活。

（2）社会即学校：一方面，运用社会的力量，使学校进步；另一方面，动员学校的力量来帮助社会进步，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。

（3）教学做合一：这是陶行知的教学实施方法。他主张，在劳力上劳心，手脑并用，知行结合。

纵观陶行知的教育思想，无论是从宏观方面，包括陶行知的平民教育、乡村教育、普及教育、国难教育、民主教育的思想，还是从微观反面，包括他的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的教育主张，都明显地与当时中国的国情和命运结合在一起，与当时的人民大众结合在一起，他所提倡的是一种救国救民的、人民大众广泛积极参与的、具有强烈爱国主义的民主的、普及的国民教育思想。但是，他的教育理论也不是十全十美的，他在教育实践中反映出来的一些问题，值得我们反思，特别是在如今大力提倡素质教育，实施新课程改革的背景下，结合中国的具体教育现状，从理论和实践角度，重新思考陶行知的教育思想，并在不断的实践中得到创新，对改变我国的教育现状具有重大意义。

2陶行知的教育思想之“文字下行”

2.1我对“下行”及“文字下行”含义的理解

2.1.1“下行”的含义

这里的“下行”是词典中的第二种含义，即公文从上级发往下级。《敦煌变文集・伍子胥变文》：“既下行，水楔不通，州县相知，标道路。” 明 沈德符 《编・禁卫・锦衣卫镇抚司》 “一切刑狱不复关白本卫堂官，即堂官所下行者，亦径自具奏请旨，堂官不得与闻。”

2.1.2“文字下行”的含义

“文字下行”是一种把国家的文化，以文字下行的方式自上而下地向人民大众推广，使人民大众都能受之影响的教育政策。它其实是实现一种人民大众的、普及的国民教育，而“文字下行”是其具体的实施措施。

2.2陶行知的教育思想之“文字下行”

深析陶行知“生活教育”体系的思想，无论是从宏观方面，主要包括陶行知的平民教育、乡村教育、普及教育、国难教育、民主教育的思想，还是从微观反面，包括他的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的教育主张，无不体现着人民大众的、普及的国民教育、爱国主义的教育思想。为了实现这种救国救民的教育，陶行知结合当时中国面多日本的侵略、人民生活疾苦的现状，积极地推行自己的教育主张。在教育实践中，他创造了著名的“小先生制”，从教育理念到实践都贯穿着“生活教育”、“平民教育”的思想，真正地实践了“文字下行”的教育政策。

2.2.1陶行知的“小先生制”是推行“文字下行”的主要措施

在当时国家经济贫困，教育师资短缺及其艰难的情况下，陶行知先生的“小先生制”无疑是一种有效的“文字下行”的有力举措。这样一来，受教育的范围扩大了，人民大众的素质也在逐步地提高了。

再者，从“文字下行”本身的含义来说，它企图把国家的文化通过种种手段，在人民大众中得到推广。这无疑是一种有效地推行国家文化的的举措，因此“文字下行”本身就体现了普及的、大众的、国民的教育思想，陶行知在自己教育理念的指引下，极力地推行这种政策，企图实现救国救民的愿望。

2.2.2陶行知“文字下行”教育实践的局限及其对现今我国教育改革的启示

虽然，陶行知的教育实践取得了一定的教育成果，一定程度上改变了中国当时的命运。但陶行知的教育思想和实践在当时很多条件都不具备的条件下不免实施起来困难，所以取得的成效也是有限的。

对现今的教育改革而言，“文字下行”无疑是一种普及国民教育的举措。只是该把国家的那些文化，以何种方式往下推行，推行到什么程度，这还需要借助更多的理论和具体的实践做支撑。

虽然陶行知先生的教育思想有一定的时代局限性，但他对学问的追求，对真理的追求，力图通过教育实现救国、救命的精神却是值得我们当代人学习的。主席称他为“伟大的人民教育家”，这说明在当时中国的国难当头、人民疾苦的时代背景下，他的贡献是巨大的。

如今，我国大力提倡素质教育，进行新课程改革，再度思考陶行知教育思想的理论、实践价值对我国的教育改革无疑具体重要的意义。

人有两件宝

■ 陶行知

人有两件宝，双手和大脑。

双手会做工，大脑会思考。

用手不用脑，事情做不好。

用脑不用手，啥也办不到。

用手又用脑，才能有创造。

一切创造靠劳动，劳动要用手和脑。

现在重读这首儿童时代就学过的儿诗时，才真正体会到伟大教育家陶行知想要深刻表达的意思。当今，我国的教育改革具备了很多条件，无论是改革的理论，还是实践都具备了许多有价值的条件。但为什么改革的成效不是很大呢？笔者认为主要是我们缺少了太多的对现有理论的深刻研究，也缺少了太多对教育实践的深刻反思，更缺少了将教育理论与实践进行良好的结合。

2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020 年）》，强调要“着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”。深度剖析陶行知的教育思想，对促进教育的改革和发展， 全面实施素质教育，培养具有社会责任心、创新能力和实践能力的时代新人，具有重要的启示和改革价值。

作为教育学原理专业的一名学生，无论是在现在的专业学习中，还是在以后自己的工作实践中，陶行知的教育思想和实践成果无疑对我们是一笔有用的财富，而如何利用好这笔财富？这是我们该深刻思考和实践的问题。

虽然，我们在以前的学习中，读过陶行知的一些作品。但随着时间和学习的推移，每一个阶段读的感受肯定不同，我们不妨再翻开陶行知的这首《手脑并用歌》，细细地品读，相信这次的体会和以前又会有不同，等我们去实践的时候感受又会不同。这不就体现了陶行知的“知行合一”吗？学习，就是在知和行的结合中不断进步的过程。

参考文献

[1] 陶行知.陶行知全集[m].成都：四川教育出版社，1991.

[2] 陆建非，等.陶行知教育名著[m].上海：上海教育出版社，2008.

[3] 梁晓凤.陶行知教育改革思想研究[m].杭州：浙江工商大学出版社，2009.

中国教育不平等论文篇6

论文摘要:陈启天是1920年代国家主义教育思潮的主要代表人物。其国家主义教育思想的产生，既导源于寻求富强的“国家主义”诉求，又是针对当时教育界的时弊而起。五四后，教育界呈现出重个性轻国性、重个体轻国家的倾向。基于建设民族国家和保存民族文化的双重关怀，他从教育主权、宗旨、政策、内容等方面，建构了国家主义教育理论。其理论在当时具有历史合理性，也表现出民族主义的福狭面相。当今，国家仍是国际关系的基本主体，在现代化转型过程中，如何继续其理论，发扬中国文化在世界文化中的独立价值和地位的课题，克服轻个体独立价值的不足，对于当今教育界无疑仍具有借鉴作用。

陈启天是民国时期“国家主义派”的重要骨干与著名的教育家，国家主义教育思想是贯穿其整个教育思想体系的主线。国家主义教育思潮起源于清末民初，兴盛于1920年代中期，衰落于南京国民政府成立后。陈启天作为1920年代国家主义教育思潮的代表人物之一，学术界有关他这一方面思想尚未有专文探讨，本文拟作一尝试。

一、“国家主义”与“新国家主义”

    列文森指出:“近代中国思想史的大部分时期，是一个使‘天下’成为‘国家’的过程。”1920年代“国家主义派”的产生无疑是这一过程中的重要环节。该派提倡国家主义，承接了清末梁启超“公民民族主义”的思想余绪，又与当时国内外环境分不开。梁启超在清末指责中国人“知有天下而不知有国家”、“知有一己而不知有国家”。基于使中国从天下走向国家的问题意识，他在《新民说》中建构了“公民民族主义”的思想体系。欧战结束后，世界主义、个人主义倡行。五四前后，甚至梁启超也抛弃了其清末民族主义的立场，主张“国家是要爱的”，但“一面不能知有国家不知有个人，一面不能知有国家不知有世界”。梁启超的转变并非孤例，其在清末斥责中国人“知天下而不知国家，知个人而不知国家”的传统，恰成为当时青年学生心目中的正面价值。经过五四运动的洗礼，尽管知识界很多人转向民族主义，但世界主义的余波不衰，在五四后期仍成为中国思想界与民族主义相领顽的思想潮流。

    1923年曹馄贿选表征国内政治的腐败，而“临城劫车”事件发生后，国际共管中国的声浪日高。面对日益深重的内忧外患，陈启天指出，世界主义在当时中国是过高的理想，国家主义才切合现实需要，“当今世界组织之单位为国家，由国家分立而进于世界大同非旦夕之间所可几及……吾人多鹜于将来之理想，而不顾及目前之实际，此世界主义之所以成为空谈而无益于之中国也”。可见陈对当时中国思想界存在的世界主义倾向有着深刻的优患意识。处于个人与世界之间的国家是国际政治和国际关系中最基本的单位，因此，他认为:“中国今日之急务，不在大吹大擂所谓世界主义与人道主义，而在使中国如何成为世界上之一国，可与列强同等，然后有进于世界主义之可能;又如何使中国人成为世界之人可与西人同等，然后有进于人道主义之可能。”②质言之，把中国建设成为国际中与西方国家平等的近代民族国家，是实现世界主义和人道主义理想的前提。当时中国内不统一外不独立，无法以平等的地位介人国际世界，中国国民也无法被列强主宰的世界接纳为世界公民。中国和中国人要取得与西方和西方人平等的地位，在他看来，舍国家主义而无他途。

基于国家主义之名称在五四后中国文教界不受欢迎的现实，“为免除与习见习闻之国家主义相混淆而发生误解计”，陈启天在论述国家主义观念时，特冠名为“新国家主义”。所谓“新国家主义”，“与向之国家主义迥异，在消极方面与帝国主义、武力主义、夸大、狂溺、仇恨、宗教主义、无抵抗

主义、顽固主义相反;而在积极方面与世界主义、人道主义、和平主义、国际主义、国家主义、个人主义、平民主义相辅而成为其基础也”。“新国家主义”别于西方的国家主义，是自卫救亡的国家主义。“新国家主义”的真精神在于“主张尊重本国之国性，同时亦尊重他国之国性，毁己以利人固所不愿也;毁人以利己亦所不可取焉。媚外固所不愿也，敌外亦所不取焉，不自暴自弃以媚外，不凌人辱人以自私”。这里的“国性”即指国民性。光大国性，团结国民意志，延绵国命是陈启天国家主义理论的核心。作为中国的国民，应当具备此种真精神以防自大与自卑这两种走极端的文化病。

二、国家主义与国家主义教育

    如何使国民具备国家主义精神呢?陈启天认为国家主义教育是根本方法。通过利用教育这一有力工具，唤醒国民对于国家的自觉，鼓励国民捍卫国家正义的勇气，培养国民对于国家服务的观念和态度，以实现国家主义内求统一外求独立的目标。

    首先，通过梳理西方历史经验，陈启天认为国家主义对于近代教育有两大贡献。第一，“教育是国家的任务”。西方现代化的过程，是世俗国家政治权力上升、宗教神权下降的过程。在反对神权政治的过程中，教育权从中世纪由教会和私人掌控，历经近代启蒙运动、近代资产阶级革命日益转移到国家手中。第二，“教育是国家的工具，国家以教育为实现国家目的的工具，发扬国性或共同的文化，培养国民，以为立国的根本”⑤。西方古典时代，教育是少数特权阶级的权利，地理与种族这些先天条件是形成国家的主要因素。在近代民族国家形成和发展的过程中，受教育权日益下移，公共文化愈来愈成为造就国性的重要因素。国民教育作为制造公共文化，发展国性最有力的工具，被近代国家所提倡。其次，通过梳理中国近代历史经验，他认为清末梁启超提倡的“公教育”(即国民教育)，民国初年提倡的军国民教育，都带有国家主义的色彩。至五四前后，经由新文化运动中个性的觉醒，后受杜威教育思想的影响，平民教育、职业教育风行。“道尔顿制”、教育统计学、课程设计、选科制、委员制等教育制度与方法大量从西方引人，陈氏在引介方面也做了大量的工作。但是几年后，他成了“自身的革命者”，日益认识到由平民教育、职业教育引起的认知偏差和造成的流弊。

    关于平民教育，陈启天认为当时教育界在认识上存在两大误区:提倡国际主义的平民教育与以为平民教育仅在谋个性的发展，而不谋国性的发展。在他看来，平民教育的真义在于“一方面要尽量的发展个人的特别才能，另一方面还须极力地培养共同的信仰和共同的习惯”。发展个性与其说是教育的目的，毋宁说是教育的手段。中国要救亡图存，需国民具有共同的信仰与习惯。而中国在国家独立之前妄谈国际主义，“固不能悻获外人之爱怜，且足以尽撤国家之藩篱而无以自卫也”。关于职业教育，他认为其克服了传统书本教育与实际生活脱离的弊端，并在教育方法上从社会调查入手，把教育变成职业的预备。但当时的职业教育提倡者多以个人为立论的出发点，忽视个人职业与国家产业、教育与政治的关系。总之，陈启天对于当时教育领域存在的偏重个性，忽视国性;偏重个体，忽视国家;偏重实用，忽视系统等弊端怀着深切的优患意识。针对五四后教育界呈现出的淡化国家主义之倾向，他提倡重视国性的国家主义教育。从这个层面上看，陈氏国家主义教育思想的产生，体现了其作为一个教育家对于五四后教育领域中存在的问题进行纠偏的尝试。

三、国家主义教育理论内涵

    1920年代中期陈启天从国家主义的立场出发，对教育主权、宗旨、政策等问题都提出了独特的看法，形成了一套系统的国家主义教育理论体系。他指出，“教育是一种国家主权，不是私人主权，不是地方主权，不是教会主权，更不是外国主权”。面对教育权部分被日本殖民教育分割，部分被欧美教会和私人分割的状况，他主张收回教育权即:“一面收回国家教育主权，完成国家的独立;一面使教育与宗教分离，促进国家的统一。”因当时教育界对于是否收回教会教育权存在异议，反对教会教育成了陈启天着墨的中心。他主要从教会教育违背信教自由、摧残国性、损害国家主权三个依次递殖的层面人手，论证了收回教育权的合理性和急迫性。教会教育的可怕之处在于摧残国性，其宗旨在于通过传教，以达“一是根本推翻中国文化的历史遗传，二是完全破坏中国国民的意识统一”的两大效果。正是出于对国性与国权两个维度的关怀，他以国家主义教育为理论依据，由反对教会教育进而主张收回教育权成为必然。

    在教育宗旨问题上，陈启天认为国家教育宗旨的涵义，“尤应重在凝成国民意识，发扬本国文化，以促进国家的统一和独立”。国家教育宗旨一般分为所有学校均须遵行的一般教育宗旨和各级、各种学校所特有的宗旨两大类，前者以明全国教育的共同趋向，后者以明各级、各种教育的特殊趋向。两类教育宗旨均须依据中国的历史背景、国际环境和实际需要而定。就一般教育宗旨而言，他认为应具备“数义”，即:“一曰教育宗旨须能唤起国民对于国家之自觉心与夫国民对于国家之责任心，然后可以养成能除内忧抗外患之国民;二曰教育宗旨须能激励国民对于国家之感情以养成扶危戮乱之热忱，然后能对国家尽维护之责;三曰教育宗旨须能涵盖立国之各要素而无所偏倚与遗漏，然后施措宜利多害少”。简言之，教育宗旨在于养成以国家为前提的爱国国民。按照以上三个条件，他对1919年所制定的教育宗旨和1922年所颁的“新学制系统改革令”进行了检视，认为前者含有强烈的平民主义教育意味，后者之要义为平民教育和职业教育。他提出以国性教育矫正平民教育之偏颇，以产业教育补救职业教育之不足，以实现教育宗旨由平民主义趋重国家主义的转变。

    陈氏进而认为，要实现国家教育宗旨，培养中国的立国精神，整理教育以改进国度，铲除教育上不当的分歧与支离，求教育最大的效率，挽回教育主权的旁落和防止国民国性的摧残，须有持久一贯的国家教育政策。国家教育政策实质上是集权与分权的划分问题，取绝对集权与绝对分权的政策都不益于当时的中国。其要义在于“中国教育当确定‘国办教育’的范围与维持的经费”。在他看来，立国之根本在于国民，欲促国运非普及义务教育不可。师范教育肩负陶铸最大多数国民的重任，非国办不能实现国家的教育理想。学术独立事关中国的国际地位，而学术独立有赖于高等教育机关和学术研究机构的建设。因此国办教育的至小范围应包括“国办高等学术的教育”、“国办义务教育”和“国办师范教育”，义务教育由国家主办并监督之，经费采取国家与地方分摊原则。此外，陈氏非常重视国语、历史、地理等学科的教授，并充分利用这些学科传承本国文化的功能。

    综上所述，陈启天国家主义教育理论的思路在于以国家主义教育为手段，培养国民的国性，以实现统一富强的民族复兴目标。

四、国家富强、民族文化与国家主义教育

    综观陈启天的国家主义教育理论，一方面，他深信教育对于建国的功能。他强调“国家主义”源于对1920年代中国生存危机的民族关怀，其目的在于使中国摆脱半殖民地位而恢复中华民族的独立，成为一个在世界舞台上与西方列强平等的近代国家。面对当时中国面向世界的非国家主义倾向的强大压力，他试图以国家主义来整合国民与国家的关系，填补孔教在五四全面反传统中被打倒后的价值真空。他认为立国之本在于国民，共同文化是连接国民与国家的基本纽带，而教育是传递和创造共同文化的主要工具，国家主义教育是培养国民爱国精神的根本方法。因而从这个层面看，国家主义教育被陈氏作为实现国家富强的有力工具，也是为国家主义意识形态寻求价值支援的重要途径。

中国教育不平等论文篇7

[关键词]大学生 马克思主义民族理论 意义 途径

马克思主义民族理论和党的民族政策是大学生思想政治教育的重要内容。当前，高校加强对大学生的马克思主义民族理论教育，树立正确的马克思主义民族观，引导学生正确认识、分析和对待民族问题，自觉地做党的民族政策的践行者，从而巩固和发展我国平等、团结、互助、和谐的社会主义民族关系，具有重要的意义。本文拟在加强大学生马克思主义民族理论教育的意义，内容和途径方面谈一下看法。

一、充分认识高校加强大学生马克思主义民族理论教育的重要意义

随着我国改革开放不断深入和社会主义市场经济不断发展，我国经济社会机构发生深刻变化，各种利益关系更加复杂，各种思想文化相互激荡，这一切必然会对我国的民族关系产生深刻的影响。随着冷战之后国际形势的新变化，民族因素在国际政治中的影响明显上升，各种民族主义思想和活动趋于活跃，民族分裂势力、暴力恐怖势力在我国周边一些地区仍然相当活跃。西方敌对势力为遏制中国的发展，采用“西化”和“分化”的手段，利用民族问题对我国进行渗透和破坏活动。由于我国经济的发展，人员流动的频繁，我国少数民族地区的人口也开始向内地许多经济发达地区流动，进行经商、就业、旅游等活动；内地许多高校也开始招收来自少数民族地区的学生。在不同民族的交流中，如何实现民族之间的和睦相处，维护稳定的社会环境，也是当前对大学生进行思想政策教育的重要课题。总之，在当前民族问题面临错综复杂的形势下，高校着力加强大学生马克思主义民族理论和党的民族政策教育，引导他们增强珍惜和维护民族团结的坚定性和自觉性具有重要的意义。

1.加强马克思主义民族理论教育，有利于大学生树立正确的民族观，正确认识和对待民族问题的特征和规律，抵制各种错误的民族观。

马克思主义民族理论包涵着马克思主义民族和民族问题的总认识，它一方面表现为马克思主义对民族和民族问题的基本看法，另一方面反映在马克思主义对待和处理民族问题的态度和方法上，是马克思主义世界观的一部分。中国共产党在不同历史时期把马克思主义关于民族理论基本原理与中国的具体实践相结合，创造了中国特色马克思主义民族理论，这是中国共产党对马克思主义民族理论的新发展，是马克思主义民族理论重要的组成部分。马克思主义民族理论的核心内容是民族平等，民族团结。马克思主义民族平等，要求压迫民族或大民族，特别是取得革命胜利的先进民族的无产阶级，不仅要遵守形式上的民族平等，而且要采取措施，甚至要牺牲自己的某些利益，以帮助后进的弱小民族获得平等权利。马克思主义民族团结是一个历史的范畴，指的是民族与民族之间在互动中的认同和整合关系。马克思主义的民族理论是运用历史唯物主义和辩证唯物主义这一正确的世界观和方法论来观察民族和民族问题，从而能够正确去解决民族问题。马克思主义民族理论是科学进步的理论，是鉴别正谬民族观点的试金石。党的民族政策是我们党处理国内民族问题的科学指南，是巩固全国各族人民大团结，是党和人民事业顺利发展的重要保证。加强对大学生进行马克思主义民族理论和党的民族政策教育，有利于大学生树立正确的民族观，认清是非，抵制各种错误的民族主义思潮，增强实践民族团结，民族平等的自觉性。

2.加强大学生马克思主义民族理论教育有利于大学生增强驾驭民族问题的能力，从而提升自身的政治思想素质。

我们生活在一个多民族的世界里，民族和民族问题是当今世界一个十分重要、复杂的世界性问题。当今世界约有3000多个民族，总共60亿人口，分布在200多个国家和地区，世界上绝大多数国家是多民族国家。我国也是一个多民族国家，56个民族，民族分布小聚居、大杂居、交错杂居。因此，各民族之间的和睦相处，共同发展对于世界和平与发展有着重要意义，对于多民族国家的安全和稳定，尤其重要。进入21世纪，和平发展成为时代主题。民族融合等成为民族发展的大趋势。但是，在另一方面，民族对立、民族纠纷、民族冲突等在局部地区有升级和加剧之势。民族问题仍是当今国际热点问题之一。利用民族问题实施“西化”、“分化”中国的政治图谋，是西方敌对势力的主要手段。在新的形势下，加强大学生马克思主义民族理论和党的民族团结、民族平等、民族互助、民族和谐的政策教育，能够提高大学生对中华民族的向心力和凝聚力，正视民族问题的长期性，复杂性、国际性等特点，提升自身的思想政治素质；也有利于挫败西方敌对势力的分裂和破坏活动，维护和打击国内外民族分裂势力的分裂和破坏活动，维护祖国统一和民族团结。

3.加强大学生马克思主义民族理论教育，有利于大学生增强贯彻党的民族政策的自觉性，巩固平等、团结、互助、和谐的社会主义民族关系。

通过系统地学习马克思主义民族理论，尤其是学习党的民族政策，理解党的民族政策制定的理论依据和现实依据，是增强学生贯彻党的民族政策的自觉性，从而巩固全国各族人民的大团结，是党和人民事业顺利发展的重要保证。民族关系在多民族国家至关重要。随着我国现代化建设和社会主义市场经济发展，各民族之间的联系愈来愈密切，各民族人员往来愈来愈频繁，内地普通高校招收的少数民族地区的学生也越来越多。面对频繁的交流，为了消除由于民族差异而造成的误会，减少不必要的矛盾和摩擦，使各民族同胞相互交流，相互学习，和睦相处，共同进步，共同维护中华民族大团结，促进中华民族大繁荣。党中央高度重视党的民族政策、法律法规的宣传、学习，在2005年中央民族工作会议上，总书记强调指出，要坚持不懈地开展党的民族理论、民族政策、民族法律措施以及民族基本知识的教育，引导各族干部群众增强珍惜和维护民族团结的坚定性和自觉性。尤其要在各民族青少年中开展各种形式的民族团结宣传教育。

二、高校加强大学生马克思主义民族理论教育的主要内容

马克思主义民族理论十分丰富，其主要观点包括马克思主义民族历史观、阶级观、社会观、团结观、互助观、和谐观、融合观、发展观等。马克思主义民族理论的核心内容是民族平等，民族团结。中国共产党人把马克思主义民族理论的基本原理与中国的国情、民族实际相结合，创造性地发展了马克思主义民族理论，形成了具有中国特色的民族理论，它的基本特征体现在民族平等、民族团结、民族互助、民族和谐、民族发展等方面。在新形势新阶段，应着力对大学生加强这几个方面的教育。

1.加强民族基本知识的教育

马克思主义认为，民族作为一种社会现象，是一个历史的范畴，它的产生、发展和消亡是一个历史的过程。我们对学生的教育的重点体现在，一是关于民族起源的教育，使学生认识到，民族不是历史上的偶然现象，不是人们主观意志的产物，而是历史发展的必然结果。民族在历史渊源、生产方式、语言、文化、、风俗习惯以及心理认同等方面具有共同特征。在有的民族形成发展中，宗教起着重要的作用。民族的产生、发展和消亡是一个漫长的历史过程，在人类社会发展的过程中，民族的消亡比阶级、国家的消亡还要久远。通过这些内容的教育使学生正确认识民族这一历史现象的本质规律，树立正确的民族观。二是进行民族问题的长期性、复杂性、国际性、重要性的教育。民族的产生、发展、消亡是长期的历史过程，只要民族存在，民族问题必然存在，民族问题的解决也是长期的历史过程。在我国实现了各民族政治上的平等，各民族间的共同因素在不断增多，但民族特点，民族差异和各民族在经济、文化发展上的差距将长期存在，对此，我们要有充分认识。民族问题又具有复杂性，民族问题涉及政治、经济、文化、教育、风俗习惯和宗教等方面，解决民族问题又受这些方面的影响。从我国目前现实的民族问题来看，由于受到各种因素的影响，它所反映出来的，既有历史遗留下来的问题，也有现实生活中出现的矛盾；既有经济领域中的问题，也有政治领域中存在的问题；既有文化方面的，也有思想意识和宗教方面的问题；既有国内的，也可能涉及国外同民族，这样就使民族问题表现出了十分复杂性。民族问题具有国际性。有些民族跨境而居，有些民族信仰的宗教是国际性宗教，所以，一国内部的民族问题可能引发国际问题，影响国际关系。有些西方大国出于本国利益的需要，以宗教、民族问题为借口，插手别国事务，一起地区性民族间冲突，甚至战争，这都使民族问题带有国际化特征。民族问题又是一个重要的问题。“民族问题是社会总问题的一部分，它始终是中国特色社会主义建设中一个重大问题。它关系到我国的统一，社会稳定，边疆巩固，事业成功。”[1]在社会主义条件下，正确处理民族问题是一个带有根本性的问题。通过教育，使学生全面认识、分析、正确对待民族问题，自觉为促进各民族共同团结奋斗，为促进各民族共同发展而做出贡献。

2.加强大学生中国特色马克思主义民族理论教育。

中国共产党在领导中国革命、建设和改革的历史进程中，坚持马克思主义普遍原理与中国实际相结合，创造性地提出了符合中国国情的解决国内民族问题的一系列理论和政策，形成了具有中国特色的马克思主义民族理论。2005年召开的中央民族工作会议上，总书记指出：“坚持巩固和发展平等、团结、互助、和谐的社会主义民族关系。”这体现了社会主义民族关系的本质特征。

加强对学生的民族平等观教育。民族平等是马克思主义民族理论的基本原则。马克思主义认为，民族不分大小，一律平等。列宁说过，我们要求国内各民族绝对平等，并无条件地保证一切少数民族的权利，绝对不容许一个民族享有任何特权。在对大学生的教育中，一要阐明民族平等的科学涵义。在我国，民族平等主要体现在各民族不论人口多少，历史长短，居住面积大小，也不论语言文学，和风俗习惯是否相同，在政治地位上一律平等。各民族人民都是社会主义国家的主人，都享有管理国家、管理社会事务的权利。各民族在法律面前人人平等，任何民族都没有超越法律的特权，每个民族都依法享有同样的权利，依法履行同样的义务和承担同样的责任。各民族不仅在政治上，法律上平等，而且在经济、文化、社会等所有领域平等。民族平等是我国建设和谐社会，促进各民族团结合作，共同繁荣发展的前提和保证。二要对学生进行尊重和保障少数民族权利的教育。承认和坚持各族人民的真正平等，就必须理解和尊重少数民族的语言文字、和风俗习惯，并无条件地保护一切少数民族的权利。切实贯彻落实民族区域自治法，从制度上保障少数民族自治地方行使自治权，保护少数民族当即做主的权利，在依法治国的今天，尤其是要重视民族平等的法律保障。

加强民族团结观教育。我国各民族共同缔造了统一的多民族国家，共同创造和发展了祖国的历史和文化，共同斗争和共同奋斗建立和发展了新中国。各族人民的大团结具有深厚的历史渊源和广泛的现实基础。指出：“国家的统一，人民的团结，国内各民族的团结，这是我们事业必定胜利的基本保证。”[2]高校加强民族团结教育，一是必须阐明民族团结的重要性，使学生认识到，民族团结是社会主义民族关系的基本特征和核心内容之一，也是我们党和国家的追求和目标，是促进各民族和睦相处、和衷共济与和谐发展的重要保障，是增强中华民族向心力和凝聚力的重要条件，是实现社会主义现代化，全面建设小康社会的前提，也是全民族共同发展的基础。正如同志指出：“全国各族人民的大团结，过去、现在、将来都是我们能够经受住各种困难和风险的考验，不断胜利前进的重要保证。”[3]二是对学生进行“三个离不开”观点的教育。使学生认识到，在漫长的历史发展进程中，中华民族共同开拓了祖国的大好河山，创造了灿烂的中华文化，形成了谁也离不开谁的密切关系。“汉族离不开少数民族，少数民族离不开汉族，各少数民族之间也相互离不开。” [4]在社会主义现代化建设的今天，56个民族要进一步巩固和发展这一关系。团结一致，形成强大的合力，才能战胜各种困难、风险和挑战，共同推进我国现代化的进程，为祖国的繁荣昌盛和人类的和平发展做出贡献。三是进行反对民族分裂，维护祖国育。民族团结是社会安定、国家昌盛和民族进步繁荣的必要条件。我国的民族问题是我国的内部事务，坚决反对一切外部势力利用民族问题对我国进行渗透、破坏和颠覆活动，以维护来之不易的民族团结大好局面。

加强民族互助观教育。民族互助是社会主义民族关系的重要特征，是各民族在平等团结的基础上，为了共同的利益和目标，互助支持，互相帮助的关系。马克思主义民族理论阐明：古往今来每个民族都在某些方面优越于其他民族……任何一个民族都不会永远优越于其他民族。民族不论大小，都有其优点和长处，同时，又存在着劣势和不足。各民族应该互相尊重，互助学习，互相帮助，取长补短，共同进步。我国的实际情况是，汉族地区人口众多，经济、科技、文化比较发达。少数民族地区地大物博，资源丰富，因此，要实现我国的现代化，全面建设小康社会，就必须把汉族地区的人力、财力、先进技术和少数民族地区丰富资源结合起来，才能扬长避短，发挥各自的优势。我们在对大学生的教育过程中，重点是加强民族互助观重要性的教育。使学生清楚地认识到，各民族的互助合作，是全国各民族发展的重要条件，它是各民族自身发展的需要，也是国家发展的需要。我国社会主义现代化建设发展历程证明，只有各民族间的互相帮助，才能加快各民族发展的步伐，逐步缩短民族之间的发展差距，实现各民族的共同繁荣。二是要阐明民族互助的两面性。发展各民族的互助关系，首先是汉族对少数民族的支援和帮助，同时，少数民族对汉族的帮助也是很大的。特别是广大民族地区资源丰富，汉族地区经济建设所用的许多原材料和社会资源，来自民族地区的支援，这样才是全面的。

加强马克思主义民族和谐思想的教育。民族和谐是社会主义民族关系的基本原则和主要特征。加强民族和谐思想的教育，一是要加强民族和谐基本内涵和重要意义的教育。民族和谐是指各民族间在存在某些差异性的基础上各民族和睦相处，关系融洽。民族和谐既是指我国56个民族的和谐，同时，也是指汉族与少数民族之间的和谐、各少数民族之间的和谐，以及同一民族内部成员的和谐。民族和谐是社会整体和谐的重要内容，只有各民族的和谐，才能实现整个社会的和谐。各民族只有和睦相处，亲如一家，才能充分发挥中华民族的整体优势和创造力，才能充分增强中华民族的亲和力和凝聚力，更好地实现中华民族的伟大复兴。二是要加强中华民族和睦相处的历史传统教育。中国自古拥有众多的民族。从秦汉至清代两千多年间，各民族共同缔造了统一的多民族中国。历史上各民族和平相处，互惠互利的交往史事大量存在。民族的交往有利于缓解民族矛盾，促进各民族经济文化等方面的交流，有助于各民族间增加了解和各民族的发展。通常各民族交往的形式主要有和亲、通贡、互市、会盟等。

三、加强马克思主义民族理论教育的主要途径

高校对大学生进行马克思主义民族理论教育的方式和途径较多，当前，主要通过以下四种途径进行。

1. 通过课堂教学加强马克思主义民族理论教育

高校的思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道，也是对大学生进行马克思主义民族理论教育的主渠道。目前，各高校所开设的“思想和中国特色社会主义理论体系概论”、“中国近现代史纲要”等课程中有丰富的马克思主义民族理论和我们党的民族政策以及民族团结、民族解放和民族斗争的内容。教师将这些问题讲深讲透，对于大学生掌握理论的基本概念、基本内容，提高理论水平有重要的作用。其次，通过每学期的“形势政策”、“当代世界经济与政治”等课程，专门开设有关民族理论与民族热点问题的专题，尤其是及时结合国内外实际，系统讲授，深刻剖析，使大学生对国内外民族热点问题有一个清醒的认识，从而更理解党的民族政策的正确性，做维护民族团结的促进者。第三，通过开设全校性的选修课，普及民族历史、文化、经济社会发展状况等方面的知识。近年了，烟台大学开设的相关课程有“中国少数民族史”、“少数民族风俗文化研究”等，这些课程，增强了学生对中华民族优秀文化的认可度，使大学生振奋了民族精神，凝聚了民族力量。

2.通过社会实践进行马克思主义民族理论教育

教育部、《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》明确提出：“社会实践是大学生思想政治教育的重要环节，对于促进大学生了解社会，了解国情，增长才干，奉献社会，锻炼毅力，培养品格，增强社会责任感具有不可替代的作用。”社会实践也是对大学生进行马克思主义民族理论教育的社会大课堂，是提高马克思主义民族理论教育的针对性、实践性，增强马克思主义民族理论的吸引力、感染力、说服力的重要方法。如，学校暑期组织学生到少数民族地区的社会调查和社会实践活动，能使学生更直接了解少数民族地区社会经济发展的基本情况，引导学生自觉关心、支持民族团结进步事业，自觉地维护国家统一和各族人民之间的团结。通过社会实践，增长才干，为中华民族的伟大复兴做出贡献。

3.通过校园文化活动进行马克思主义民族理论教育

高校校园文化活动的开展，一方面可以陶冶大学生的情操，丰富大学生的业余文化生活，另一方面也可以增进各民族学生的团结友爱。所以，高校校园文化活动也是对大学生进行马克思主义民族观教育的重要途径。近年来，烟台大学以落户我校的国家民委“山东民族问题研究中心”为依托，研究中心的教师曾举办多场学术讲座，围绕着马克思主义民族理论、党的民族政策、民族问题、少数民族发展史、国外民族热点问题等方方面面的问题进行专题讲座，同时，还邀请国内著名民族学专家到校做学术报告，受到学生的广泛欢迎。这对帮助学生树立正确的民族观起到重要的作用。此外，学校组织学生参观爱国主义教育基地。在少数民族传统节日之际，举办形式多样的文化活动，为各民族学生创造相互交流、互相了解、相互学习的平台。通过这些活动，使学生认识到各民族都有自己优秀的传统和独特的文化，都为中华民族做出过伟大的贡献，各民族的文化特点、风俗习惯，都是各民族在长期的生产和生活过程中形成的，都有存在的合理性，都应该得到尊重。

4.通过校园网络进行马克思主义民族理论的教育

在许多高校中，网络技术的应用，全面地深入到学校的各方面工作。网络广泛地关联着大学生的日常学习和生活，网络活动已经明显地成为大学生生活方式的重要组成部分。我们要主动利用网络思想政治教育新阵地，使网络成为对大学生进行马克思主义民族理论教育的新平台。利用网络拥有的信息资源丰富，传播方式迅速、参与性广泛等优势，以及图片、文字、动画等多彩形式，结合国内外民族问题的热点、焦点，宣传马克思主义民族观，为学生解疑释惑，引导大学生用马克思主义民族理论分析和对待国内外民族问题，厘清模糊认识，自觉地维护民族团结，社会稳定和祖国统一。

【基金项目】本文系2011年度山东省高等学校思想政治教育研究项目《地方大学生形势政策教育研究》课题编号：（j11sy55）的阶段成果。

[1]文选，第1卷〔m〕.北京：人民出版社，2006，第192页

[2]著作选读，（下册）〔m〕.北京：人民出版社，1986，第75页

[3]《在中央民族工作会议暨国务院第四次全国民族团结进步表彰大会上的讲话》，〔m〕.北京：人民出版社，2005，第6页

中国教育不平等论文篇8

材料1，引述20*年*满分高考作文《他们》，作为入题，引出流动人口子女在城市接受教育的问题。本条材料隐含全部给定资料和本次申论考试的主题——流动人口子女的教育问题。

材料2，含有事实材料和对事实的理论分析，主要分析了农民子女接受教育难问题的两点成因：一是户籍制度的限制，二是相关政策没有充分落实。

最后进一步分析了问题产生的深层根源——我国属于城乡二元结构社会。是作答第二大题第1小题分析教育不平等原因的依据。

材料3，介绍了流动人口的“家庭化”趋势、适龄儿童少年人数庞大，说明了流动人口子女学校产生的背景，指出了这类学校“屡禁不止”、“越禁越多”的根源在于“市场需求”，在于流动人口子女入学难——公办学校出于自身难处和地方保护考虑，设立一系列限制流动人口子女入学的门槛。为事实性材料，是作答第二题教育权利不平等原因分析和撰写文章的依据性资料。

材料4，广州市流动人口子女教育情况，包括数据和分析。说明尽管国家政策鼓励将外来人员子女逐步纳入公办学校，但政策落实不能一步到位，是一项需要逐步推进的工程。对确定文章立意有一定启发作用，属于事实性参考资料。

材料5，包括事实与理论两类资料。介绍了流动儿童少年接受教育的三种主要形式：一是在公办中小学借读，二是在民办私立学校就学，三是在流动人口子女学校就读。从理论上阐述了教育平等的内涵、意义，暗含着教育不平等的原因、解决流动人口子女教育问题的原则思路和方向、目标。是理论与事实混合型材料，是作答第一题辨析c选项的依据，也是撰写文章的参考。

材料6，集中说明流动人口子女学校存在的问题，包括师资、管理、设施、安全方面，指出问题危害在于教育质量难保证。在问题说明中夹杂着收费低廉、降低办学标准等原因成分。对应第二大题第2小题。

材料7，介绍美国保护迁移居民受教育的情况，指出美国做法的特点是通过保护迁移权来保护迁移和流动人口的受教育权。是作答资料辨析题的依据。作为一个例证，与中国的情况相参照，可作为一条论据，来证明对于本地居民教育权利实行地方保护具有狭隘性，需要国家层面法律手段的调整，政府和法院发挥作用，对地方政府的狭隘保护、居民争夺教育利益的行为进行双向规范，以维护教育公平。关于居民为获取教育利益而进行不合理迁移，可提出国内的高考移民作为论据。对启发文章写作的思路具有参考作用，但与流动人口的教育问题联系不是太紧密。

材料8，指出国务院文件和新修订的《义务教育法》明确了流入地政府在流动儿童教育中的责任，解决了流入地与流出地政府谁负责的问题。揭示了教育不公平的根本原因，即与户籍挂钩的教育制度，以及狭隘的地方利益考虑。启示了解决教育公平问题的根本途径：改革财政拨款与户籍挂钩的教育经费支出模式，进而改革教育资源配置方式。由于这种制度层面的改革在中国现实条件下很难实现，只可作为对策思路的参考。

材料9，介绍了两种建立健全财政拨款制度、合理分担公共教育经费的建议，但不具备很强的可行性。提出了一种有针对性且可行的意见：在目前教育制度尚无法根本改变的情况下，对于打工子弟学校不能简单采取取缔的态度，指导、监督、提供业务帮助才是上策。最后，对问题进行了延伸分析，指出解决农民工子女义务教育阶段之后的高中教育、高考和就业问题，避免农民工子女“边缘化”，需要社会参与，进行系统性和制度性的规划、建设。可作为文章写作的参考材料。延伸性论题具有深化主题的作用，可在文章结尾提出。

材料10，实际包含了四条材料：中央部委办《关于进一步做好进城务工就业农民子女义务教育工作的意见》主要内容，十七大报告有关内容，*市《关于进一步做好本市农民工同住子女义务教育工作的若干意见》主要内容，武汉市对流动人口子女实行与城市学生同等待遇的政策。实质性启示在于武汉市的做法具有可资借鉴的意义，说明在解决流动人口子女教育中政府的作为重在落实、采取切实有力的措施，保证流动人口子女纳入公办学校就读。可作为拟定文章对策的参考，提出以武汉为典范，强化政府责任感和执行力，使城市中的流动人口子女融入城市主流，平等接受教育。

总体分析

2014年*公务员录用考试申论试题以“流动人口子女的教育问题”为主题，涉及宪法保障公民受教育权规定、十七大“努力实现教育平等，维护社会公平”有关精神的贯彻落实，属于社会事业——教育事业建设与社会公平两大主题的交叉。材料指出国家的法律、党和政府的有关方针政策没有得到充分落实，暗示政府应端正认识、强化责任和执行力，保证国家法律和方针政策的贯彻落实，实现“教育平等，维护社会公平”的要求。

给定资料虽然只有10条，但复合式材料居多，一条材料往往包括三条以上不同角度的次级材料，且字数偏多，因此材料的实际容量偏大，约7100字。与试题相联系，四道大题包括了五道小题、十个以上设问点，如第一题有a、b、c、d、e五问，第二大题第2小题有问题、成因、对策三问，题目表述很细，字数偏多，约1480字，合计试题总容量达到8600字，阅读量是很大的。

题型方面，2014—2014*申论连续三年使用“判断正误并说明理由”题型，表明这已成为*申论考试的一种常态和固定题型，对此应加以重视，并研究总结其规律性。大体来看，应牢牢把握“依据材料、准确理解题目表述、分析辨别材料与题目表述的差异”这一原则，仔细比较材料与题目备选项的异同，重点是“求异”，即找出题目备选项与材料所表达意义的不同之处。

第二大题，第1小题要求分析“我国受教育权利不平等”的原因，可从宏观与具体两个层次来分析，宏观即城乡居民、流动人口与当地户籍人口之间教育权利的不平等，具体即聚焦城市流动人口受教育权的不平等，集中分析导致这一不平等的原因。从材料反映的主要信息来看，应以分析城市流动人口相对于当地人口受教育权的不平等原因为主，在字数限制较严的条件下，更应集中分析这一问题的原因。

第2小题属于常规分析和对策拟制的“三段论”问题，有关信息集中于第6条材料，对策需要针对问题来提出，如强调政府作用，扶持和督促流动人口子女学校改善办学条件、提高教育质量。同时，可参照第9条材料“不宜简单取缔，指导、监督、提供业务帮助才是上策”的对策提示，进行扩展和延伸。

第三题，为公文指误并改错，应依据《国家行政机关公文格式》来对照检查和修改，难点在于需要一定的公文写作经验。

第四题，为常规作文题，可从不同角度提出对“流动人口子女教育”问题的看法，以提出解决的对策为主，但文章主题必须唯一、单纯，要提出户籍、教育、财政支持教育等制度层面改革作为根本的改革措施，就不宜与具体层面的把流动人口子女纳入公办学校、扶持民办流动人口子女学校发展等措施混合；反之，选择了后者为对策切入点，就不宜再说制度的改革。全文不仅要以对策压轴，还要做好问题解决的必要性、现实性等分析论述，为此文章必须恰当布局，合理安排各部分的结构、比例；同时对策阐述又要充分，内容充实，这就决定了对策论点不能过多、层次过于复杂。

材料9提出了解决流动人口子女教育问题的两种专家建议，均属未经实践检验的理论性设想，只是参考性材料，不必纳入文章中的对策。如果准备提炼这两条建议作为对策，两相比较，“中央统一划拨专项补助经费”明显要比发放“教育券”更现实、更具有可行性，应优先选择“中央给予补贴”这条对策。

第一题参考答案：a、√b、√c、×d、×e、×

第四题范文：（1181字）

逐步推进流动人口子女“学有所教”

教育公平是当前教育领域的焦点问题，其中城市流动人口子女教育权利的不平等问题，尤为社会各界所关注。十七大报告明确指出：教育公平是社会公平的重要基础，必须保障进城务工人员子女平等接受义务教育。各级政府是实施义务教育、提供教育公共产品的责任主体，要解决流动人口子女的教育问题，必须强化政府责任，落实党和国家“努力实现教育平等，维护社会公平”的有关方针政策，逐步推进流动人口子女“学有所教”。

推进流动人口子女“学有所教”，是我国社会和谐稳定与持续发展的必然要求。近年来，我国流动人口规模不断膨胀，并呈现出“家庭化”的趋势。有了家、有了孩子就有教育需求，而流动人口子女接受教育却遭遇种种障碍：首先是户籍制度的壁垒。由于我国居民的户籍与教育等社会福利相联系，流动人口子女没有户籍就难以在当地入学，这成为流动人口子女平等接受教育的最大障碍。其次是教育资源的“瓶颈”。城市人口密集，教育资源有限，难以承受外来流动人口子女的就学压力。最后是地方利益的门槛。出于地方利益考虑，流入地政府和公办学校往往优先保证本地居民子女的教育需求，对外来流动人口子女接受义务教育设置门槛，将无力负担高昂学费的农民工子弟拒之门外，使国家的有关政策很难得到真正落实。流动人口子女的教育问题，关系到千千万万家庭的幸福，关系到教育公平，关系到社会的和谐、稳定与可持续发展。要实现教育平等，进而推动社会在和谐氛围中持续进步，就必须妥善解决流动人口子女的教育问题。

中国教育不平等论文篇9

关键词：教育在场；教育学立场；教育公共性品质

中图分类号：g40 文献标识码：a 文章编号：1671-6124（2016）02-0011-07

中国教育学的立场问题是中国教育学在发展过程中逐渐凸显出的一个问题域，由于涉及教育学科和教育研究者的“安身立命”①之所在，所以愈来愈成为21世纪初期中国教育学研究中的一个根本问题（相对于上世纪的教育的起源问题、教育学的学科性质问题等），其研究成果日益丰富，研究主题多定位于从“教育”内在特殊性言说教育学立场，从“教育”私性②演绎教育学立场，忽略了现代教育的公共性品质。“教育学立场”的确立必须以“教育在场”作为逻辑前提和演绎基础。

一、何为“教育在场”

“在场”（anwesen），德语社会哲学概念，同时也是哲学本体论的一个重要范畴，意指显现的存在，或存在意义的显现。“在场既是一种状态，也是一种关系：在场就是能够对其他在场者的作用或刺激做出应对，以及以自身的施动引起其他在场者的应对：一种交往性的、主体间性的实在关系。” [1 ]与此相关的概念“在场性”（anwesenheit）已逐渐为整个西方当代哲学所接受和认可。基于此，“在场”可指作为一种状态和关系存在的存在和存在意义的显现。

“在场”以及“在场性”和公共息相关，社会公共性的实现根植于社会诸场域的结构、要素和功能的“在场”和“在场”意义的显现上。尤尔根・哈贝马斯（jürgen habermas）认为，公共性（公共领域），它并不指称某种特定的公共场所，而是任何能体现公共性原则，即原则上对所有公民开放而形成的场合。一经形成后，它又能有效地保障人们自由地表达或公开他们的意见，不受任何教条与强制性权力的干扰。换句话说，“公共性本身就表现为一个独立的领域，即公共领域，它与私人领域是相对的” [2 ]。长期以来，公共性就具有双重传统：“第一，‘公共的’意指国家，就它依赖于一个自然的人类共同体而论。第二，‘公共的’则是指在公共场合、而不是在一个人的家中出现的东西，或者在社会上具有普遍影响或普遍用处的东西。” [3 ]

随着社会的进步和现代教育的发展，“教育”愈来愈具备公共性质；教育场域愈来愈成为公共场域；教育问题愈来愈成为公共问题；教育研究对象及方法论愈来愈成为公共议题，体现出复杂性思维特质；教育理论愈来愈需要公共理论的“滋养”；教育实践愈来愈融入社会变革的洪流中 [4 ]。在这种情境下，所谓“教育在场”就是指在教育的公共性品质③的引导下，促使教育理论和教育实践真正走入公共生活，秉持公共理性，维护公共利益，培育合格公民，追求公共的善，从而达成公共生活的福祉④。“教育在场”作为一种价值体系，关乎着维护教育的公益性，实现教育的公平性，追求教育的公正性，从而有助于生成多元和谐的社会生态；“教育在场”作为一种实践范畴，涉及合理分配教育资源，提高教育质量，提供高标准的教育公共服务，从而有利于形成公平和效率兼顾的社会发展机制。总而言之，“教育在场”就是旨在使具备公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用。

二、如何“教育在场”

对于如何“教育在场”的问题，可以从本体论、价值论、知识论、方法论等方面进行分析和研究。

首先，从本体论的角度讲，实现“教育在场”需要确立教育的公共性品质，并以此作为教育研究和教育活动的发源和展开。教育的公共性品质是伴随着现代民族国家的发展，在经济、政治、文化、科技等公共场域的多重变革中所体现的现代公共教育的核心理念。公共性品质是现代教育的基本特征，是现代教育的内在属性。

总的来讲，教育的公共性品质应包含以下内涵，即教育的公益性、教育的平等性、教育的公正性。公益性（公共利益性）是教育公共性品质的首要要义。公益性是社会生活诸多场域所具有的性质和内容，教育场域也不例外，教育是基于培育人进而达成社会发展的活动，它兼顾了个人利益、社会利益和国家利益，其公益性已经被现代世界几乎所有国家所接受和认同，并把教育事业当成公益事业来进行规划和运行，坚持和维护教育的公益性是现代国家义不容辞的责任和义务。

在市场经济的背景下，教育的公益性面临着巨大的挑战，由于社会、政府、学校和市场的关系随之发生了巨大的变化，如何在这种复杂多变的关系网中寻求教育的公益性的保持，就需要在教育领域内合理有效地处理好公益与私益、效率与公平、可选择性与多样性之间的关系，并且要适度引入竞争机制来促进各方面关系的平衡。当然，政府始终是教育的公益性保持的最大责任承担者，担负着最主要的公共利益实现和分配的责任。

教育的平等性是基于公益性基础上的更高一层的追求，由于公共利益涉及面广，利益诉求多，利益博弈剧烈，所以在维护公益性的问题上就必须坚持平等性的原则和追求。平等是一种社会关系，其实质是政治对于教育制度的介入和安排，其核心理念是“无差别地对待所有的公民”，所以教育的平等性应该包括“平等的教育”和“教育的平等”两个范畴。教育的平等性是指国家和社会应该提供给每一个公民以适合其自然品质发展的受教育机会和权利，培养其公民意识和公民精神，促进其个性培育和社会性发展；教育的平等性包括教育机会平等和实质性平等两种。其中，教育机会的平等又包括教育起点的平等和教育过程中成功机会的平等，是一种既强调普遍性又强调差异性的平等，又称为程序平等或者形式平等；实质性平等是基于教育实际状况的前提下，通过教育政策杠杆等手段，统筹安排，合理布局，力图达成总体教育公平的教育的平等性样态。

教育的公正性是教育公共性品质的最高层次。公平和正义作为一种终极价值是人类社会千百年来的永恒理想和追求，也是人类文明进步的重要标志。按照约翰・罗尔斯（john rawls）的平等和差异补偿理论，教育的公正性可以分为两个层面，第一个层面是教育应该远离个人和集团私利，摒弃偏见和闭塞，以一种公平和正义的态度去进行教育活动的抉择和运行，以一种开放包容的胸襟接纳和进入公共生活的公共价值和公共实践，培养公民的正义品质。这可以称之为教育公正性的基础层面。第二层面是在第一个层面的基础上，教育应该对弱势群体和个体进行相应的利益补偿，使教育资源和教育权利的分配更加公正合理，以期达到社会公正的平衡生态。约翰・罗尔斯认为，教育的公共性所表明的是，教育基于正当性或正义性而关涉公民社会的公共事务及公民品质 [5 ]。这或许是对教育的公正性的最好注解。

其次，从价值论的角度看，实现“教育在场”需要教育以公共理性和公共的善等公共价值作为其价值基础，并确定为教育活动的根本理念。现代教育是一种公共事务，提供的是一种公共服务，追求的是一种公共利益，理所应当向往一种公共价值。“作为公共事务，教育以公共价值为导向，同时是以公共利益的丰富为指向的。教育涉及政治共同体的繁荣、进步和文明，它不是调节各方利益（特别是经济利益）的场域，是公民共同体共同维护和进行的公共事务，是一种超越任何利益集团的，由公共价值导向的，以扩大公共利益为目的的实践。也就是说，教育作为公共事务，是本着公共价值和公共利益而行动的。” [6 ]秉持和实现公共理性和公共的善等价值，需要教育以培养公民优秀品质为途径，以营造理性、和谐、包容、理解、沟通、友善、幸福的社会共同体氛围为责任。具体来说，“教育在场”要注重培育具备思考理性、良好判断力和知识结构、远大理想和抱负、优秀品格、完整人格等公共理性和公共精神的公民，提高其自尊和平等的价值感、责任感、义务感和道德感，要使公民真正具有公民性。在此基础上，“教育在场”要以社会共同体为载体，在培育个体的理性人格的前提下，追求社会的善和福祉。即“公民生活在社会共同体中。这个社会共同体，不是对公民的约束和限制，而是集合了人类各种善。这些善，共同构成了公民共同生活和个人生活的必要条件。我们每个人之所以与他人生活在一起，之所以生活在公共领域，就是因为与这些善之间的相互作用。如此，方获得我们的理想和抱负，形成我们的人格。公共生活提供了一个广泛的社会发展和个人发展的背景，我们在这个背景中，理解我们的发展目标，理解我们自己的生活理想。” [7 ]

再次，从知识论的角度而言，实现“教育在场”要使教育摈弃本体论的知识观，倡导主体论的知识观；摒弃共识性的知识观，倡导个性化的知识观；摈弃事实性的知识观，倡导价值性的知识观，以“认识自我”和“反思生活”作为教育知识的根本和终极问题域。从本质上说，这二者都是以教育的公共性为内在依托的，因为自我的生活实践往往是以社会公共活动为载体并体现出其意义和价值的。经典知识论的代表人物卡尔・波普尔（karl popper）在有关他的三个世界的理论中提出，知识世界是独立于物质世界和精神世界之外的，且对二者具有无可比拟的反作用 [8 ]。但经典知识论过于关注“符号表征”和“逻辑结构”等验证性要素，而相对忽略“意义”这一知识体系中最内在和根本性的产生要素，最为危险的是这种知识观忽视了知识关注人及其社会命运的最为根本的意义，以及“自我认识”和“反思生活”的最为基本的价值。

恩斯特・卡西尔（enst cassirer）认为，“认识自我乃是哲学探索的最高目标” [9 ]。苏格拉底（socrates）曾说，“没有经过反思的生活是不值得过的”，换句话说，“知识不但有他们所言的逻辑性的意义，更有‘反思生活’的批判性意义，这种知识的批判主义同样属于理性的立场，它所针对的正是人及其社会的‘问题域’范畴，是知识的当然意义和使命” [10 ]。由此可以确认，教育作为公共且复杂的社会问题域，其知识表征、结构和意义同样需要以个体和社会的命运为基本的出发点和关注域，并且引发对人和社会的反思和批判。鉴于教育在社会构造中所处的基本性地位，每一个时代的革新，无不从教化启蒙开始的。无论是柏拉图，还是卢梭、杜威，无不将其政治哲学的建构最终纳归到对教育的建构。这一点，在《理想国》等著作中体现得极其明显；同样每一种以教育的面貌所出现的社会意识形态（建构社会的知识），也都需要经过知识本身的反思和批判。在社会生活领域，教育也具有根本性的地位，在社会建构的意义上，教育也是最应该“经过反思的生活” [10 ]。这也就是实现“教育在场”的知识论主张的最集中体现。

最后，从方法论的层面讲，实现“教育在场”需要融通教育理论与教育实践，综合运用思辨分析、实证探究等人文社会科学和自然科学等研究范式，注重复杂性思维的研究特质和功能运用。这是因为现代社会活动公共属性的日益鲜明和突出造成了教育公共问题的复杂性，这就客观呼唤教育研究方法的多元与综合，也是解决当前教育学危机的工具保证。理论与实践的脱离一直是教育活动本身和教育学饱受指责的诟病之一，其深层原因是人文社会科学与自然科学等研究范式的分离甚至对立以及简单化、线性的思维模式。“教育在场”既是一种理论引导和实际推进双向沟通和互动的价值体系和实践范畴，又是关乎教育理论和教育实践，分析教育作为主体对人、社会、国家、人类等对象的主动性影响和作用的复杂的研究领域，所以说，“教育在场”研究不仅需要哲学、社会学、心理学等传统人文社会科学研究范式的注入，也需要相关自然科学研究范式的滋养，同时，复杂性思想及其思维模式也是其方法论建构的重要源泉之一。复杂性思想所提倡的思维方式的革命：“从线性思维到非线性思维，从还原性思维到整体性思维，从实体性思维到关系性思维，从静态性思维到过程性思维。” [11 ]实质上既超越了“旧三论”（系统论、控制论和信息论），又超越了“新三论”（耗散结构论、协同论和突变论），即“超越了早期基于自然系统研究的理论框架，进一步拓展为兼涉自然系统、生命系统和社会系统的整合范式” [12 ]。这种研究方法论体系与教育系统本身的复杂性特征和“教育在场”的公共性品质和功能是高度契合的，完全适宜作为教育以及“教育在场”研究的方法论基础，也是实现“教育在场”的重要方法论要素之一。

三、“教育在场”何为

“教育在场”图景的展示和实现意义非常重大，它旨在使具备公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用，而非简单的教育作为客体所受到的社会、国家等环境变化对其造成的“诸如‘应答式’、‘被动式’和‘单向式’等常见的运思方式” [13 ]，进一步说，是牵扯到“中国社会发展的‘教育尺度’与教育基础”⑤的问题。基于此，“教育在场”主要有以下几个功能体现：一是着眼于人性的完善，培育合格公民；二是促进社会发展和国家繁荣；三是增进人类文明的进步。

首先，众所周知，“有生命的个体人存在是任何人类历史的第一个前提” [14 ]，教育的原点在于育人。“实现教育的回归就要使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。” [15 ]同理而言，“教育在场”作为教育之积极主动性的功能运行，也需要以此为出发点和落脚点，以人性的完善为前提，最终孕育出合乎人的普遍发展规律和特殊性的全面发展和整体发展的“人”来。“人性是以先天的遗传和发育为基础，个体在生命成长历程中逐步生成、发展和完善的内在特性。它的形成和变化主要取决于个体在后天环境中的人生实践与自我选择，可能丰盈也可能枯槁，可能上升也可能堕落。” [16 ]“教育在场”对人性的影响和作用应当是尊重现实性的人性存在和构成为基础，顺应人性趋势，引导人性生成，达成人性完善。人是社会的主体，同时也是社会发展的根本动因和动力，是社会发展的实践者，是社会历史的创造者和承担者，社会的发展是以人的发展为必要条件的，而在现代国家里，人的因素是要通过合格公民的培育作为载体而显现意义的，所以“教育在场”的功能体现必须以合格公民的培育作为其核心价值取向，并以此作为其责任和使命所在。

其次，“社会”和“国家”是“教育在场”的重要作用对象和作用空间，也是其功能体现最明显和最快速的场域。社会的发展不仅需要“教育尺度”和教育基础，更需要踏踏实实、真真切切的“教育在场”，只有这样，才具备社会发展的教育影响因子，才能感受到社会发展的教育作用模式，才能形成社会发展的独特的教育建构空间。一直以来，国家都把教育作为其振兴和繁荣的催化剂和突破口，反过来讲，“教育在场”的功能实现在于更能以一种积极主动的态度介入到国家的发展中，寻找国家发展的教育逻辑，探索国家振兴的教育追求，完成国家繁荣的教育梦想。

再次，长期以来，教育的功能体现仅仅分为促进人的发展和社会的发展两个维度，除此以外，“教育在场”的公共性品质以及对善和幸福的追求必然会延伸到第三个重要的功能，即增进人类文明的进步。人类文明是千百年来诸多优秀精神文化和物质文化的集合和融汇，教育是人类文化的传承者和再生产者，因而言之，“教育在场”需要把人类文明的进步作为自己的最高理想和实践方向，用教育这一独特的集生命培育、文化教化和文明熏陶功能为一体的实践活动面向人类社会的文明演变，融入人类社会的文明生成，调节人类社会的文明冲突，促进人类社会的文明沟通，展示人类社会的文明成果，增进人类社会的文明进步。

四、从“教育在场”走向“教育学立场”

如前所言，“教育在场”旨在使具有公共性品质的现代教育本身作为主体对于人、社会、国家和人类等客体对象的发展和进步起到应有的主动性影响和作用。在这个文化碰撞日益多元、社会情境变化日益丰富的时代里，“教育学是否有存在必要，不在于它是否有明确的学科性质，也不在于它是否有完善的统一体系，而在于教育学对社会和人是否有用，对社会教育实践的需要满足到何种程度。因此，教育学走出困境和危机、重获新生的关键，在于学科功能的有效实现”⑥。即需要在“教育在场”的逻辑前提和演绎基础上走向“教育学立场”。基于此意义，“对社会和人是否有用，对社会教育实践需要满足到何种程度”，从人的个体而言，生命性的培育无疑是教育的首要使命和任务；从社会而言，回归教育的社会生活本质，倡导“教育即生活”，重塑教育的生活世界，即是教育公共性的客观要求；从社会教育实践而言，不断在教育实践变化中琢磨教育现象，解决教育问题，化解教育危机则是需要牢固秉持动态生成的观念，在不断发展中迎来教育学的春天。基于此，教育学立场理应具备三重立场：生命立场、生活立场和生成立场。

首先，生命是一切生物能够得以生存的生理基础，但惟有人之生命是可以教化和培育的，这种教化和培育的产物――生命性，是人之为人的主要特征之一，“生命在场”性是教育活动的作用对象和实践基础。叶澜教授认为，在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业 [17 ]，这就决定了教育学必须具有生命立场，做“‘成全生命’的人文之学” [18 ]。由此可以看出，生命立场应该是教育学的基础性立场。

在笔者看来，教育学的生命立场的确立可以分为两个维度：理论维度和实践维度。生命立场的理论维度是指要以一种“生命在场”性的视野去关照教育对象生命的鲜活性、生动性、丰富性、差异性，以此作为教育的元价值取向去看待教育的发生逻辑和展开状态，让教育理论充满生命气息，让教育实践焕发生命活力；生命立场的实践维度是指要以一种“生命实践”的心态和取向去设计、运行和评价教育活动，即从宏观上讲，始终把生命意义的建构作为教育规划、教育计划、教育改革设计的根本指导原则，从中观上讲，始终把生命意识的培育作为课程、教学的核心理念和价值，从微观上讲，始终把生命元素的生成作为班级授课、小组学习等学校主要教育方式的内容和策略。同时，需要注意的是，这两个维度之间不是孤立存在的，是需要相互转化沟通的，这样才是真正的理论和实践共生共通的教育学的生命立场。

现代教育问题是一个公共的社会生活问题域，“以人为本的教育是回归于生活的教育，是以生活哲学的社会观为思想根据的” [15 ]。这就为教育打上了深深的生活的印记。“从夸美纽斯提出教学论是‘把一切知识教给一切人的艺术’，到卢梭对儿童的发现，斯宾塞的教育是‘为未来完满生活做准备’，再到杜威的‘教育即生活’，现代教育发展的过程乃是教育转向成人生活、再转向儿童生活的过程。这个过程既是现代教育逐渐适应工业化时代和民主生活的过程，同时也是教育普及与教育民主实现的过程。” [19 ]以至于杜威的“教育即生活”成为多少年来不变的教育信条，更为重要的是，这个信条被世界上无数次的教育革新运动所运用和验证。从上述角度来说，生活立场始终应该是教育学的核心性立场和现实性立场。

教育学的生活立场同样可分为两个维度：个体生活立场和公共生活立场。教育学的个体生活立场是指教育学要基于个体的经验境遇和知识结构，去研究和重构个体的人格理想、价值观念、人生态度，进而提升个体的精神追求和生活品质；教育学的公共生活立场是指教育学在基于公共世界的多元性、丰富性的前提下，深入公共生活，去研究和构建教育生活世界，确立教育的生活理念，重塑教育的生活特征、行使教育的生活职能，完成教育的生活使命。

另外，教育学的生活立场还有一个很重要的方面，那就是对生活本身的反思和批判。“教育在场”的主体主动性造就了教育学的生活立场不可能单纯是被动式的生活适应，而是要以批判教育学和实践教育学的路径，在一定程度上对社会生活现状进行反思和批判，进而实现理想中的社会生活内容和意义。

生成性是世界上万事万物运行的基本法则之一，生成性包括生长性、发展性、动态性和整体性等特征。教育学的生成立场就是指在教育学研究和实践中要以形成性、发展性、动态性和全面性的眼光去观察、审视、理解教育活动中的各种要素及其相互作用，从而建构起一个开放的、富有活力的、生生不息的活的教育系统。

教育学的生成立场可以从两个方面进行理解。第一，教育学学科体系本身的考量。纵观世界性教育学发展历程可以看出，教育学从发端到成熟大致会经历如下循环往复但其意义在不断升华的学科周期：由最初的一定时代的教育思想经过抽取和沉淀形成专门的教育理论，教育理论的不断完善并逐渐成为教育实践活动的指导思想，教育理论和教育实践活动的双重推进促成了具有独立形态的教育学学科的产生和发展，同时，在一定的社会转型期，在具有一定影响力的教育变革和教育革新的理论研究和实践运动中逐步催生出代表一定理论思潮和价值体系的教育学派⑦，教育学派的建立和壮大是教育学逐步走向成熟的重要标志之一，而教育学派的形成反过来又会对教育理论的完善和教育变革（革新、改革）的发展起到推波助澜的作用，进而日益丰富一定时代的教育思想，促进教育学学科体系的日益成熟。从中西比较研究可以得到，中国教育学的发展过程中，缺乏教育思想直接转化为教育理论的要素和环节。孔子和苏格拉底可以认为是中西方教育思想的源头所在，但苏格拉底开启的路径产生了严格意义上的“教育理论”，而孔子开启的路径只产生了“教育思想”。这直接导致了中西方教育传统的不同，也决定了它们直面教育实践时的境遇分殊 [20 ]。以致于中国至今尚无原创性的教育理论，而相对应的是，中国目前亦无非常成熟的教育学派，这些问题都是中国教育学发展过程中要认真思考和对待的。

第二，从教育学的生成立场的外延属性看，在教育学的研究和实践中，要在基于人和社会发展的复杂性、过程性和动态性的前提下，在充分理解人和教育的发展规律、社会活动运行规律和生态生成原理的基础上，育社会进化之民，察社会生成之律，革社会痼疾之弊，领社会风气之先，不断创新教育理论和教育机制，改进教育制度，合理运用研究方法和思维，在教育学学学科体系的不断完善和改进中，在培育合格公民的基础上，在社会发展、国家繁荣和人类文明进步等“教育在场”中体现教育学的生成立场。由此来说，相对于基础性的生命立场和核心性、现实性的生活立场，教育学的生成立场是教育学三重立场中的最高层次，是教育学的终极立场。

注 释：

① 参见：陈振华，徐 莉.中国教育学者何以更好地安身立命[j].教育研究，2005（7）：20-24.

② 这里的教育“私性”是指传统意义上讨论教育学立场时，往往为了凸显其特殊性而过分强调教育学的独特之处，甚至人为地为其划分过窄过细的封闭的学科界限，忽略教育活动与外部因素的千丝万缕的密切联系，在某种程度上，造成教育学更加的孤独与彷徨。

③ 教育的公共性品质可指教育所具有的既使社会受益，又使个人受益的责任和功效。参见：余雅风.教育立法必须以教育的公共性为价值基础[j].北京师范大学学报（社会科学版），2005（1）：30-39.

④ 这几个要素之间是有着内在的逻辑关系的。美国社会―政治哲学家李普曼于1956 年在《公共哲学的复兴》一文中提出，文明社会的重大标志，是形成“公共生活世界”以及与之相应的“公共哲学”观念。参见：袁祖社.“公共哲学”与当代中国的公共性社会实践[j].中国社会科学，2007（3）：154-159.罗尔斯同时指出：公共理性是一个民主国家的基本特征。它是公民的理性，是那些共享平等公民身份的人的理性。他们的理想目标是公共善，此乃政治正义观念对社会之基本制度结构的要求所在，也是这些制度所服务的目标和目的所在。参见：约翰・罗尔斯.政治自由主义[m].万俊人，译.上海：学林出版社，2000：226.

⑤ 参见：李政涛.中国社会发展的“教育尺度”与教育基础[j].教育研究，2012（3）：3-10.其中，“教育尺度”是叶澜教授在2011 年6 月22 日举行的华东师范大学“211 课题”“当代中国社会的教育基础及其改造”研讨会上提出的概念。

⑥ 这是2005年8月20日在内蒙古师范大学举行的中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第十届年会上以“教育学的学科立场”为主题进行讨论时柳海民和齐梅提出的观点。参见：宋 剑，董 标.教育学的学科立场――教育基本理论专业委员会第十届年会综述[j].教育研究，2006（1）：91-93.

⑦ 对于教育学学派的形成，有观点认为教育学派是某个时期教育理论（学说）发展的自然结果；也有的观点认为真正的教育学派是在实践中“做”出来的，而不是在书斋里“论”出来的，参见：靖国平. 从“学科立场”到“学派立场”――论中国教育学的学派意识及其实践路向[j].高等教育研究，2006（1）：76-81.笔者倾向于教育学派是一定时期教育理论（学说）和教育实践（变革、革新、改革）相互作用的结果的观点。

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中国教育不平等论文篇10

关键词：高职；思想政治理论课；人文教育

自2006年秋季开始，我国所有的高职院校与普通高校一道，将全面落实思想政治理论课程设置新方案。高职院校的思想政治理论课调整为“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”和“思想道德修养与法律基础”两门课。这既是加强大学生思想政治教育的重要举措，也是进一步推进思想政治理论课教学改革，提高教学质量和教育效果的重要契机。我认为，要切实提高思想政治理论课的教育教学效果，必须充分认识和发掘思想政治理论课的人文教育内涵，把思想政治教育与人文教育统一起来。

发掘思想政治理论课人文教育内涵的重要性

人文教育是高等职业教育的内在要求教育的根本目标是培养人。在一定意义上，教育是以人的素质的全面提高和人的价值的实现为目的和尺度的，是使人成为“人”的活动。人文教育是教育的本义。在我国，自上个世纪末以来，高等职业教育获得了蓬勃发展。高职教育是高等教育的一个部分，是职业教育的高层次，应当体现高等教育的属性，高职院校同样是高等学府，是学生成人、成才的殿堂。绝不能狭隘地将高职教育理解为就是职业能力培训，就是以培养“才”为唯一目标，而忽视对学生综合素质的提高，忽视对“人”的培养。否则，高职教育就会变成能工巧匠式或“手艺匠”式的狭隘的功利主义教育，高职院校就会变成生产合格“产品”的“工厂”。因此，必须从职业教育和人文教育和谐发展的角度理解高职教育的内在属性，将人文教育渗透在高职院校的人才培养过程和各门课程的教学当中。思想政治理论课自然不能例外。

人文属性是思想政治理论课的内在属性思想政治理论课首先具有鲜明的政治性和意识形态属性，其教学目标首先在于对大学生进行系统的马克思主义的世界观、人生观和价值观教育与社会主义的理想、信念、纪律、道德和法制教育，使其树立建设中国特色社会主义的坚定的信念与正确的政治方向，自觉认同并贯彻执行党在社会主义初级阶段的基本路线、纲领和政策，自觉为中国特色社会主义建设事业的胜利推进和中华民族的伟大复兴积极工作，贡献力量。这一点对于认识思想政治理论课的功能定位是至关紧要的。但也要看到人文属性同样是思想政治理论课固有的内在属性，从思想政治理论课所涉及的学科来看，不是只涉及单一的某个学科，而是涉及以马克思主义理论为轴心的人文社会学科群，包括哲学、伦理学、政治学、历史学、法学、经济学、社会学、教育学、心理学等学科，几乎涵盖了人文社会学科的所有门类。因此，思想政治理论课的内容关注的是人生的价值、人民的福祉、国家的繁荣、社会的进步与世界的前途，只有从政治属性和人文属性的统一中，才能更加完整、准确地把握思想政治理论课的教育内涵。

人文教育是提高思想政治理论课教育效果的必然选择经过多年的努力，高等院校的思想政治理论课在课程建设、教学改革和教书育人等方面取得了显著成就，在加强大学生思想政治教育、培养社会主义事业的合格建设者和可靠接班人方面发挥了重要作用。当代大学生整体精神面貌积极向上，思想政治理论教育功不可没。但是，在有些地方也存在着思想政治理论课不受学生认同和欢迎的状况，出现这种状况的原因主要在于有些教师的思想政治理论课教学只是单调的理论宣传和乏味的政治说教，远离火热的现实生活和学生的思想实际，不能激起学生的学习兴趣和思想共鸣，从而严重地影响了思想政治理论课的教学质量和教育效果，甚至起到了相反的作用。要改变这种状况，只有大力发掘思想政治理论课本身的人文内涵，使思想政治理论课成为思想政治理论教学与人文教学的统一，通过倡导人文教学，拓宽思想政治理论课教学内容的领域，密切联系社会主义建设的生动实践，贴近青年学生的思想实际，展示思想政治理论课教学的人文意蕴，摆脱说教意味，改变思想政治理论课的教学方式，增强思想政治理论课的吸引力和大学生的认同感，这是切实发挥思想政治理论课教育功能的必然要求。

完整理解思想政治理论课的人文教育内涵

思想政治理论课实际上是意识形态属性与人文属性兼备的课程，人文属性是与技术至上、功利至上、个人至上相反对的价值取向，具有开放性、超越性，集中表现为对真善美的追求。在思想政治理论课的教学目标和教学内容上体现着深刻的人文教育内涵，概括言之，有以下四个方面：

人文自觉与价值理性思想政治理论课首先不是以“致用”为目标的课程，而是追求“无用之用”。这种定位在表面上看与以能力培养为中心、以就业为导向的高职教育指导思想相矛盾，但这不能成为忽视思想政治理论课的理由。专业课的用处是显性的应用之“用”，思想政治理论课的“无用之用”则是隐性的，虽然不能立竿见影，但旨在唤起学生的人文自觉与价值理性，使学生不为专业所局限，不为技术所束缚，自觉按照全面发展的人的标准来思考自己的存在和发展，关注生命的意义和尊严；真正树立以人为本的意识，不把别人当工具，不把自己当奴隶；遇事能够思考是否应当，进行价值评估（价值理性），然后分析是否可行，提出行动方案（工具理性）。

历史意识与未来关怀人们都生活在现实之中，要更好地理解现实，就不能缺少历史意识；要更好地把握现实，就不能不关怀未来。思想政治理论课包含着丰富的历史教育内容。虽然高职教育的思想政治理论课没有包括“中国近现代史纲要”，但“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课本身就是一门史论合一的课程，离开了中国革命史和中华人民共和国史，就无法真正理解马克思主义中国化的三大理论成果，无法理解建设中国特色社会主义理论的历史依据和实践基础，无法理解社会主义初级阶段的现实国情和党的基本路线、基本纲领。思想政治理论课也充满着热切的未来关怀，教育学生要具有未来的眼光，关心社会和自己的未来，理解人类社会的发展规律，理解社会主义、共产主义是人类社会发展合规律性与合目的性的统一，是最美好、最崇高的社会理想；实现社会主义现代化和中华民族伟大复兴是我们现阶段的奋斗目标；个人理想要自觉与国家发展紧密相连。因此，思想政治理论课在一定意义上既是历史课，也是理想课。

社会责任与公民素质接受高等教育的年轻人，将来是社会的中坚和栋梁，所以，他们的社会责任感和公民素质如何，直接决定着将来社会的面貌。在建设中国特色社会主义市场经济、民主政治、先进文化与和谐社会的进程中，对大学生的社会责任感和公民素质提出了更高的要求。思想政治理论课是社会责任课，要帮助大学生摆脱个人至上、自我中心的狭隘观念，从理论上说明人的价值是社会价值与个人价值的统一，但主要在于对社会承担的责任和为社会进步做出的贡献；可以通过伟人和先进人物的具体介绍，展示其胸襟抱负、理想情怀、奉献精神和人格魅力，激发大学生“天下兴亡，匹夫有责”的责任意识和使命感；要教育学生树立在艰苦中锻炼、在实践中成才的择业观和创业观。思想政治理论课还是现代公民课，要使学生摆脱数千年专制传统遗留下来的权力本位（亦即官本位）意识、特权思想、人治观念，教育学生树立现代社会公民必备的权利义务观念、公德意识、平等意识、民主意识、法制观念，了解现代公民社会的基本规范，养成相应的行为习惯。社会责任和公民素质应当成为思想政治理论课人文教育内涵的核心部分。

理论素质与创新思维在现代世界，大到国家、民族，小至个人，如果没有理论素质与创新思维，是难有大作为、大成就的。虽然高等职业教育在培养目标上以训练实践操作能力为主要方向，而不是以学生的理论水平为衡量标准，但是从整个民族的文化素质提高和青年学生的长远发展来看，必要的理论素质与创新思维能力应当成为高职大学生人文素质的重要方面。思想政治理论课在培养学生的基本理论素质与创新思维方面有自己独到的优势，毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想根据中国革命、建设和改革的丰富经验，在哲学、政治经济学和科学社会主义各个方面坚持并独创性地发展了马克思主义理论，是马克思主义中国化的重要理论成果。高职大学生学习“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课，既可以了解和把握马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的基本原理，理解马克思主义与时俱进的理论品质，也能够把握其中蕴涵的实事求是、独立自主、矛盾分析、大局视角、求实态度等方法论原则，从中学到创造性地发现问题、分析问题和解决问题的科学方法。

思想政治理论课人文教育内涵的实现

要切实挖掘并实现思想政治理论课的人文教育内涵，实现思想政治教育与人文教育的统一，主要应做好以下三个方面的工作：

努力转变观念，确立人文教育意识高职院校大都是从中等职业教育或成人教育转制而来，建校时间相对较短，历史文化积淀不足，尚处于创业阶段，自身传统还在形成之中。所以，与人文学科齐全、文化积淀深厚的综合性大学相比较，人文教育容易成为高职院校的一个“盲点”。在高职院校的课程设置中，思想政治理论课由其特殊的人文属性所决定，必须在人文教育方面有所作为。任何教育教学活动都是与活生生的人的对话，在教育者的心中一定要时刻有“人”的存在。要从讲政治的高度重视思想政治理论课的课程建设，充分认识思想政治理论课的政治特性和意识形态属性，在教学过程中牢牢把握政治原则，遵守政治纪律，切实强化思想政治教育功能。但是，也不能单纯地从政治教育的角度去认识思想政治理论课的属性和内涵，必须充分认识思想政治理论课的人文教育内涵，将思想政治教育融会到人文教育之中，在人文教育之中自然渗透思想政治教育。思想政治理论课教师要认识自己所承担的思想政治教育与人文教育的双重责任，树立人文教育意识，这是开掘并实现思想政治理论课人文教育内涵的思想前提。

全面改革教学，贯穿人文教育理念高职大学生正处于社会观、人生观、价值观和心理成长的关键时期，其内心充满了对美好未来的憧憬与对人生、对社会的困惑，还有一点青春的迷茫甚至叛逆。思想政治理论课必须主动贴近他们的思想实际和内心世界，主动适应他们的心理发展水平、知识水平和思维水平。要想真正体现思想政治理论课的人文意蕴，必须全面改革思想政治理论课教学，把人文教育的理念贯穿在整个教学过程之中。思想政治理论课教学改革的核心在于充分尊重并发挥学生的学习主体作用，调动其学习、思考的积极性，使其成为整个教学活动的主动参与者。在教学内容上，要做到理论与实际相结合，历史与现实相结合，既要严格贯彻思想政治理论课教学大纲的基本要求，使其成为教学活动的依据和指导，又要不拘泥于教学大纲，要善于捕捉青年学生关注的社会热点和焦点问题、思想困惑和难点问题设计教学内容，通过对这些问题的理论探讨和思想引导，证明理论的力量，激发学生的学习兴趣；要引导学生既要认识了解马克思、恩格斯、毛泽东、邓小平这样的伟人，也要认识了解张思德、雷锋、王顺友这样的普通人，认识他们的人生经历、思想世界和精神追求；可以尝试指导学生阅读一些文字浅显、篇幅适中的原著，在原汁原味的阅读中领略理论的魅力；在课堂教学的组织上，要改变“满堂灌”的教学模式，可以采用案例分析法、讨论法、辩论法等灵活多样的教学方法，活跃课堂气氛；要充分利用现代多媒体教育技术，通过精心设计的多媒体教学课件、历史图片、专题纪录片、电影等手段，增强教学的直观性，使学生在轻松愉快之中受到教育，获得启示。在考核方式上，要把学生平时学习情况和课堂表现作为重要依据，考核的内容既要包括思想政治理论课教学大纲要求学生必须掌握和了解的基本知识和基本原理，也要适当增加需要学生自主学习和思考的内容，鼓励学生独立思考，尊重学生的个性思维，使考核具有开放性，切实体现人文素质教育的指导理念。

提高教师素质，树立人文教育榜样亲其师方能信其道。发掘并实现思想政治理论课的人文教育内涵，教师是关键。思想政治理论课教师在不断提高思想政治素质和理论素养的同时，要努力提高自己的人文修养，自觉地以“人师”而非“经师”的标准严格要求自己，砥砺德行，学习新知，言行一致，对自己的职业满怀自豪，对学生充满真挚的热爱，用满腔的热情、丰富的学识和高尚的师德增强自己的人格魅力，提升自己的人文内涵，使自己真正成为学生可亲、可敬、可学的良师益友和榜样。教学是一门艺术，思想政治理论课教师也要不断提高教学业务水平，钻研教学艺术，修炼表达能力和表达技巧，精心设计教学环节，摒弃说教，增强教学的吸引力、亲和力和感染力，使思想政治理论课教学如春风化雨，在轻松愉悦的氛围中自然地滋润学生的心灵世界，使其受到人文教化。

参考文献：

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